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domingo, 24 de enero de 2010
viernes, 28 de agosto de 2009
No es verdad-Manifiesto pedagógico
Las organizaciones y personas que firmamos este Manifiesto (docentes, madres, padres, estudiantes y ciudadanía en general) estamos profundamente preocupados por la difusión de creencias sobre la escuela española que distorsionan gravemente la realidad. Se está generalizando una forma de pensar según la cual hoy en la escuela se enseñan pocos contenidos, se hacen actividades irrelevantes, los niveles de exigencia bajan, los alumnos y alumnas son peores que los de antes, y hay “mucha pedagogía” y poca enseñanza.
Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto mediático (pertenecientes al ámbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una visión poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en fin, que la educación, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas.
Por todo ello, hemos decidido manifestarnos colectivamente y hacer pública nuestra opinión afirmando lo siguiente:
NO ES VERDAD que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional.
La creencia de que en los últimos tiempos se practica una enseñanza descafeinada y permisiva, donde ya no se valora el “conocimiento de toda la vida”, es un mito sin fundamento. Ocurre más bien lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de enseñar, la cultura escolar dominante en España sigue basándose en la transmisión directa de contenidos inconexos, y no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecánico y repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora y en la prolongación de la jornada escolar de los menores con abundantes deberes y tareas. La mayoría de los alumnos y alumnas siguen teniendo grandes dificultades para comprender lo que se les enseña y, como siempre ha ocurrido, acaban identificando el saber con la capacidad de retener información hasta el día del examen.
La idea de que la LOGSE ha impregnado a la enseñanza no universitaria de una práctica pedagógica que abandona el esfuerzo y que se basa en el “todo vale” es un lugar común que no se corresponde con la realidad. El ideario psicopedagógico de esta ley, por más que planteaba cambios de gran interés, nunca llegó a penetrar en la mayoría de las aulas, en gran parte porque la mejora de la escuela no es básicamente una cuestión de leyes, sino de cambio cultural, social y comunitario.
NO ES VERDAD que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia.
Basta comparar los libros de texto de hoy con los de antes para comprobar que cada vez se pretende enseñar más contenidos, con formulaciones más abstractas y en edades más tempranas. Muchos padres y madres no entienden los libros de texto que con frecuencia protagonizan las tardes familiares. Cada vez es más difícil para los docentes acabar el programa del curso. Cada vez es más pesada la carga académica de los estudiantes. Cada vez hay más asignaturas. La idea de que “los niveles bajan” trata de dar una explicación fácil al evidente fracaso de la escuela. En cada nivel educativo los docentes comprueban la debilidad del conocimiento de gran parte del alumnado. Pero estos estudiantes fracasan, precisamente, porque el modelo de enseñanza transmisivo y tradicional, y no otro, no provoca en ellos un aprendizaje duradero y de calidad. Esto siempre ha sido así. No entender las explicaciones de las clase, no encontrarle sentido a muchos contenidos escolares, estudiar mecánicamente sólo para los exámenes, olvidar rápidamente lo aprendido y tener que empezar desde cero en cada curso, son
experiencias compartidas por muchas personas. Sin embargo, estas experiencias tienden a olvidarse cuando se analiza el fracaso de los estudiantes de hoy. La incompatibilidad entre el buen aprendizaje y la enseñanza tradicional, que siempre ha existido, se ha venido incrementando en los últimos tiempos. Muchos piensan que la incorporación a la escuela de los hijos e hijas de la marginalidad, de los inmigrantes y de los que tienen capacidades diferentes ha influido en que el fracaso escolar aumente. Sin embargo, esta incorporación, además de suponer un avance social, ha servido para sacar a la luz con más claridad lo que estaba difuso: que la enseñanza tradicional no promueve un aprendizaje de calidad en la mayoría de los estudiantes, sean cuales sean sus circunstancias. Al mismo tiempo, en un mundo globalizado, donde la información circula por internet, donde la comunicación se ha hecho virtual, donde los grandes problemas de la humanidad tienen carácter interdisciplinar, donde las certezas absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro crítico, incierto y complejo, la escuela sigue anclada en contenidos y métodos del pasado. El fracaso escolar, por tanto, no se explica porque los niveles de exigencia bajen, ni porque la escolarización se extienda a más estudiantes y durante más tiempo, sino porque el modelo educativo vigente hace tiempo que ha caducado.
NO ES VERDAD que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes.
Son diferentes, pero no peores. Los niños, niñas y jóvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al consumo (piénsese, como ejemplo dramático, en los anuncios sobre los juguetes navideños), la diseminación continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los niños, niñas y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamente en su desarrollo. La sociedad manifiesta una actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de niños, niñas y jóvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos. En la escuela esto es especialmente grave. A través de los medios de comunicación se ha favorecido una alarma social injustificada en relación con la conducta de los estudiantes. Temas como la falta de respeto hacia los docentes, el acoso entre iguales, la violencia escolar, etc., aún siendo problemas reales que siempre han existido y que, posiblemente, ahora son más frecuentes, se han sobredimensionado, convirtiéndolos en productos de consumo a través del periodismo sensacionalista. Junto a estos fenómenos existen multitud de casos de estudiantes comprometidos, de jóvenes interesados por el medio ambiente e implicados en las ONG, de niños y niñas concienciados con los problemas de la salud y de las drogas, etc., que son insuficientemente resaltados, fomentándose así un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. No podemos olvidar que los niños, niñas y jóvenes son modelados y formados por toda la sociedad. Demonizarlos es un recurso fácil para
eludir nuestra responsabilidad. Al mismo tiempo, el despego de muchos estudiantes hacia la cultura transmisiva y tradicional de la escuela, oculto en otros tiempos debido al carácter autoritario y represivo de la época franquista, se pone de manifiesto hoy de forma más radical. Este desapego, más que confirmar que el alumnado de hoy “es peor que el de antes”, como muchos creen, es la evidencia más clara del abismo que separa a la sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de hoy, de los contenidos y métodos escolares convencionales. La escuela y la universidad necesitan un cambio. Un cambio profundo. El fracaso escolar no sólo se manifiesta por los que abandonan o suspenden, también por los que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad. El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman algunos, ignorando que dicho modelo es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando políticas neoliberales de mercantilización de lo educativo, como puede observarse en determinadas Comunidades y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando a la escuela modelos neotecnológicos y empresariales de planificación y control de calidad, como es el caso de la implantación de incentivos salariales vinculados al rendimiento académico del alumnado. Las personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y el aprendizaje no son meros procesos técnicos y productivos.
NO ES VERDAD que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en contenidos.
Todo lo contrario. Los profesores de secundaria, por ejemplo, después de cinco años de formación en una licenciatura centrada en los contenidos (Filosofía, Matemáticas, Historia, etc.) sólo han recibido, en el mejor de los casos, un curso de dos meses de duración donde se comprimen aspectos tan importantes para su futuro profesional como los siguientes: la psicología de niños, niñas y adolescentes; la importancia de la dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima; los diferentes modelos pedagógicos y didácticos que existen y sus resultados; la manera de seleccionar y formular los contenidos; el diseño de actividades para el aprendizaje de materias concretas; el uso didáctico de diferentes tipos de recursos, incluidos aquellos más próximos a la cultura cotidiana de los estudiantes; las formas de evaluar y sus repercusiones en la formación de alumnos y alumnas; las tendencias innovadoras en educación; la dinámica de los grupos humanos y el trabajo cooperativo; el funcionamiento de los centros y las relaciones con las familias y las normas legales existentes sobre el sistema educativo. Pero hay más. En una profesión centrada en la práctica, los docentes de secundaria y de primaria han tenido una formación muy poco vinculada a los centros escolares (sería inimaginable algo similar en la formación de los médicos, por ejemplo). Por lo demás, en la universidad, donde, no lo olvidemos, se forma a los futuros docentes, no es necesaria ninguna formación pedagógica o didáctica para ser profesor. No es verdad, por tanto, que haya un exceso de formación psicopedagógica y didáctica. Somos, en este sentido, una anomalía en relación con otros muchos países. Por eso, consideramos necesaria una profunda y urgente reforma de la formación inicial del profesorado que asuma, por fin, que para enseñar no basta con saber el contenido. El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedagógicas, los Movimientos de Renovación Pedagógica, etc. son algunos ejemplos muy valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, también pueden iluminar este proceso de cambio.
Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes:
Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético). Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones. Con docentes formados e identificados con su profesión. Mediadores críticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovación y la investigación. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que
promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social. No estamos planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que están haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, también entre nosotros. El que deje de ser testimonial requiere voluntad política, compromiso social y visión a largo plazo, como han demostrado otros países. Por eso, frente a la enseñanza tradicional que padecemos, afirmamos que: Otra escuela es necesaria, ya existe y es posible. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar.
NOTA 1: El objetivo de este Manifiesto es conseguir su máxima difusión y apoyo. Para ampliar su repercusión, pretendemos publicarlo en el periódico El País cuando se hayan conseguido un número alto de firmas. Dicha publicación se financiará con las aportaciones económicas voluntarias de los firmantes.
NOTA 2: Este manifiesto puede ser firmado por personas concretas o por organizaciones, en ese segundo caso, debe indicarse en nombre de la organización en el campo destinado a indicar nombre y apellidos.
NOTA 3: Si quieres estar informado sobre el proceso de publicación, recibir el balance de los gastos del mismo y conocer otras posibles iniciativas vinculadas a este Manifiesto, no olvides escribir “recibir información” en el apartado “comentario”.
PROMOVIDO POR LA RED IRES (Investigación y Renovación Escolar).
www.redires.org
Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto mediático (pertenecientes al ámbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una visión poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en fin, que la educación, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas.
Por todo ello, hemos decidido manifestarnos colectivamente y hacer pública nuestra opinión afirmando lo siguiente:
NO ES VERDAD que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional.
La creencia de que en los últimos tiempos se practica una enseñanza descafeinada y permisiva, donde ya no se valora el “conocimiento de toda la vida”, es un mito sin fundamento. Ocurre más bien lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de enseñar, la cultura escolar dominante en España sigue basándose en la transmisión directa de contenidos inconexos, y no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecánico y repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora y en la prolongación de la jornada escolar de los menores con abundantes deberes y tareas. La mayoría de los alumnos y alumnas siguen teniendo grandes dificultades para comprender lo que se les enseña y, como siempre ha ocurrido, acaban identificando el saber con la capacidad de retener información hasta el día del examen.
La idea de que la LOGSE ha impregnado a la enseñanza no universitaria de una práctica pedagógica que abandona el esfuerzo y que se basa en el “todo vale” es un lugar común que no se corresponde con la realidad. El ideario psicopedagógico de esta ley, por más que planteaba cambios de gran interés, nunca llegó a penetrar en la mayoría de las aulas, en gran parte porque la mejora de la escuela no es básicamente una cuestión de leyes, sino de cambio cultural, social y comunitario.
NO ES VERDAD que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia.
Basta comparar los libros de texto de hoy con los de antes para comprobar que cada vez se pretende enseñar más contenidos, con formulaciones más abstractas y en edades más tempranas. Muchos padres y madres no entienden los libros de texto que con frecuencia protagonizan las tardes familiares. Cada vez es más difícil para los docentes acabar el programa del curso. Cada vez es más pesada la carga académica de los estudiantes. Cada vez hay más asignaturas. La idea de que “los niveles bajan” trata de dar una explicación fácil al evidente fracaso de la escuela. En cada nivel educativo los docentes comprueban la debilidad del conocimiento de gran parte del alumnado. Pero estos estudiantes fracasan, precisamente, porque el modelo de enseñanza transmisivo y tradicional, y no otro, no provoca en ellos un aprendizaje duradero y de calidad. Esto siempre ha sido así. No entender las explicaciones de las clase, no encontrarle sentido a muchos contenidos escolares, estudiar mecánicamente sólo para los exámenes, olvidar rápidamente lo aprendido y tener que empezar desde cero en cada curso, son
experiencias compartidas por muchas personas. Sin embargo, estas experiencias tienden a olvidarse cuando se analiza el fracaso de los estudiantes de hoy. La incompatibilidad entre el buen aprendizaje y la enseñanza tradicional, que siempre ha existido, se ha venido incrementando en los últimos tiempos. Muchos piensan que la incorporación a la escuela de los hijos e hijas de la marginalidad, de los inmigrantes y de los que tienen capacidades diferentes ha influido en que el fracaso escolar aumente. Sin embargo, esta incorporación, además de suponer un avance social, ha servido para sacar a la luz con más claridad lo que estaba difuso: que la enseñanza tradicional no promueve un aprendizaje de calidad en la mayoría de los estudiantes, sean cuales sean sus circunstancias. Al mismo tiempo, en un mundo globalizado, donde la información circula por internet, donde la comunicación se ha hecho virtual, donde los grandes problemas de la humanidad tienen carácter interdisciplinar, donde las certezas absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro crítico, incierto y complejo, la escuela sigue anclada en contenidos y métodos del pasado. El fracaso escolar, por tanto, no se explica porque los niveles de exigencia bajen, ni porque la escolarización se extienda a más estudiantes y durante más tiempo, sino porque el modelo educativo vigente hace tiempo que ha caducado.
NO ES VERDAD que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes.
Son diferentes, pero no peores. Los niños, niñas y jóvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al consumo (piénsese, como ejemplo dramático, en los anuncios sobre los juguetes navideños), la diseminación continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los niños, niñas y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamente en su desarrollo. La sociedad manifiesta una actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de niños, niñas y jóvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos. En la escuela esto es especialmente grave. A través de los medios de comunicación se ha favorecido una alarma social injustificada en relación con la conducta de los estudiantes. Temas como la falta de respeto hacia los docentes, el acoso entre iguales, la violencia escolar, etc., aún siendo problemas reales que siempre han existido y que, posiblemente, ahora son más frecuentes, se han sobredimensionado, convirtiéndolos en productos de consumo a través del periodismo sensacionalista. Junto a estos fenómenos existen multitud de casos de estudiantes comprometidos, de jóvenes interesados por el medio ambiente e implicados en las ONG, de niños y niñas concienciados con los problemas de la salud y de las drogas, etc., que son insuficientemente resaltados, fomentándose así un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. No podemos olvidar que los niños, niñas y jóvenes son modelados y formados por toda la sociedad. Demonizarlos es un recurso fácil para
eludir nuestra responsabilidad. Al mismo tiempo, el despego de muchos estudiantes hacia la cultura transmisiva y tradicional de la escuela, oculto en otros tiempos debido al carácter autoritario y represivo de la época franquista, se pone de manifiesto hoy de forma más radical. Este desapego, más que confirmar que el alumnado de hoy “es peor que el de antes”, como muchos creen, es la evidencia más clara del abismo que separa a la sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de hoy, de los contenidos y métodos escolares convencionales. La escuela y la universidad necesitan un cambio. Un cambio profundo. El fracaso escolar no sólo se manifiesta por los que abandonan o suspenden, también por los que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad. El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman algunos, ignorando que dicho modelo es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando políticas neoliberales de mercantilización de lo educativo, como puede observarse en determinadas Comunidades y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando a la escuela modelos neotecnológicos y empresariales de planificación y control de calidad, como es el caso de la implantación de incentivos salariales vinculados al rendimiento académico del alumnado. Las personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y el aprendizaje no son meros procesos técnicos y productivos.
NO ES VERDAD que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en contenidos.
Todo lo contrario. Los profesores de secundaria, por ejemplo, después de cinco años de formación en una licenciatura centrada en los contenidos (Filosofía, Matemáticas, Historia, etc.) sólo han recibido, en el mejor de los casos, un curso de dos meses de duración donde se comprimen aspectos tan importantes para su futuro profesional como los siguientes: la psicología de niños, niñas y adolescentes; la importancia de la dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima; los diferentes modelos pedagógicos y didácticos que existen y sus resultados; la manera de seleccionar y formular los contenidos; el diseño de actividades para el aprendizaje de materias concretas; el uso didáctico de diferentes tipos de recursos, incluidos aquellos más próximos a la cultura cotidiana de los estudiantes; las formas de evaluar y sus repercusiones en la formación de alumnos y alumnas; las tendencias innovadoras en educación; la dinámica de los grupos humanos y el trabajo cooperativo; el funcionamiento de los centros y las relaciones con las familias y las normas legales existentes sobre el sistema educativo. Pero hay más. En una profesión centrada en la práctica, los docentes de secundaria y de primaria han tenido una formación muy poco vinculada a los centros escolares (sería inimaginable algo similar en la formación de los médicos, por ejemplo). Por lo demás, en la universidad, donde, no lo olvidemos, se forma a los futuros docentes, no es necesaria ninguna formación pedagógica o didáctica para ser profesor. No es verdad, por tanto, que haya un exceso de formación psicopedagógica y didáctica. Somos, en este sentido, una anomalía en relación con otros muchos países. Por eso, consideramos necesaria una profunda y urgente reforma de la formación inicial del profesorado que asuma, por fin, que para enseñar no basta con saber el contenido. El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedagógicas, los Movimientos de Renovación Pedagógica, etc. son algunos ejemplos muy valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, también pueden iluminar este proceso de cambio.
Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes:
Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético). Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones. Con docentes formados e identificados con su profesión. Mediadores críticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovación y la investigación. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que
promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social. No estamos planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que están haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, también entre nosotros. El que deje de ser testimonial requiere voluntad política, compromiso social y visión a largo plazo, como han demostrado otros países. Por eso, frente a la enseñanza tradicional que padecemos, afirmamos que: Otra escuela es necesaria, ya existe y es posible. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar.
NOTA 1: El objetivo de este Manifiesto es conseguir su máxima difusión y apoyo. Para ampliar su repercusión, pretendemos publicarlo en el periódico El País cuando se hayan conseguido un número alto de firmas. Dicha publicación se financiará con las aportaciones económicas voluntarias de los firmantes.
NOTA 2: Este manifiesto puede ser firmado por personas concretas o por organizaciones, en ese segundo caso, debe indicarse en nombre de la organización en el campo destinado a indicar nombre y apellidos.
NOTA 3: Si quieres estar informado sobre el proceso de publicación, recibir el balance de los gastos del mismo y conocer otras posibles iniciativas vinculadas a este Manifiesto, no olvides escribir “recibir información” en el apartado “comentario”.
PROMOVIDO POR LA RED IRES (Investigación y Renovación Escolar).
www.redires.org
Polémica en torno al Máster de Secundaria y a la Pedagogía
Nuevo Máster en Formación del Profesorado
La profesión de profesor
Manifiesto de la Junta de la Facultad de Filosofía de la UCM sobre el nuevo "máster profesional de profesores de educación secundaria y bachillerato"(29 de enero de 2008) La Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, en su sesión extraordinaria del 29 de enero de 2008, acuerda expresar públicamente su disconformidad con el Anexo a la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre de 2007 (BOE, 29-XII-2007), el cual establece los requisitos de los títulos de Máster que habilitan para el ejercicio de la profesión de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tras los estudios de Grado, reducidos a cuatro años y “cuya finalidad es la obtención de una formación general” (Art. 9.1 del Real Decreto 1393/2007 de Grado y Postgrado), el acceso a dicha profesión exigirá cursar un Máster de 60 créditos de orientación prioritariamente psicopedagógica y didáctica, con muy escasa formación adicional en las diferentes disciplinas. Denunciamos que lo anterior comporta una clara opción por la rebaja de la formación académico-científica del futuro profesor en su campo de conocimiento, lo que ha de repercutir negativamente en la calidad de la Educación Secundaria y Bachillerato. La formación pedagógica del profesorado no debe obtenerse a costa de dicha formación académico-científica. Y la sociedad debe ser consciente del ataque al principio democrático de igualdad de oportunidades que este tipo de medida lleva consigo. En efecto, garantizar la transmisión de la ciencia y la cultura a todos, en las condiciones intelectualmente más exigentes, es quizá la única manera efectiva de contrarrestar las formas de discriminación que generan las desigualdades socioeconómicas. La enseñanza preuniversitaria debe ofrecer los mejores estudios a todos los ciudadanos, con independencia de sus condiciones económicas, y esto requiere un profesorado excelente en las respectivas disciplinas; y en cualesquiera centros, ya sean públicos o privados. Denunciamos la simplificación del diagnóstico que atribuye los variados y complejos problemas del sistema educativo a una supuestamente indiscriminada falta de preparación psicopedagógica del profesorado. Dichos problemas tienen causas de índole social, económica y política, que no se resuelven en modo alguno disminuyendo la formación teórica específica de los profesores. No negamos la conveniencia de agregar a esta formación teórica una verdadera etapa de prácticas. Pero nos oponemos a una ampliación del actual “Certificado de Aptitud Pedagógica” (CAP), cuyos deficientes resultados son por todos conocidos y que es lo que, en el fondo, significan estos nuevos másteres profesionales. Denunciamos, asimismo, las consecuencias negativas que los citados Másteres en cuestión tendrán para el desarrollo de una carrera investigadora, sobre todo, en aquellas titulaciones cuya salida profesional principal es la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Una vez en posesión del título de Grado, el graduado habrá de elegir entre lo siguiente: 1) o bien cursar un Máster de investigación, a fin de alcanzar la necesaria formación superior especializada pero que no habilita profesionalmente para ejercer como profesor; 2) o bien cursar un Máster profesional, que no sólo habilita para ejercer dicha profesión, sino que también da paso legalmente a la condición de investigador, aunque de ningún modo proporciona la formación para ello. Es obvio que sólo aquellos graduados que económicamente no necesiten plantearse una salida profesional inmediata podrán decantarse por la primera opción, en tanto que los que hayan de seguir la segunda no estarán en las mejores condiciones teóricas para competir en el campo de la investigación. Por otra parte, sólo quienes tengan sobrados recursos económicos podrán costearse ambas modalidades de máster, mientras que los que carezcan de semejantes recursos habrán de optar por uno de los dos y es razonable pensar que elegirán aquel que legalmente ofrece ambas posibilidades, la profesional y la investigadora. Denunciamos que, a consecuencia de lo expuesto en el punto anterior, muy pocos graduados podrán cursar estudios de Máster distintos de los profesionales, por lo que las Facultades que tienen la Enseñanza Secundaria como principal salida profesional de sus estudiantes verán muy reducidas sus posibilidades de ofrecer Másteres de investigación, con las consecuencias negativas que ello tendrá en la preparación de sus doctorandos así como en la calidad de la investigación en nuestro país.Solicitamos, en consecuencia, la derogación del Anexo arriba mencionado y que el acceso a la profesión de Profesor de Educación Secundaria venga dado a través de Másteres que amplíen y profundicen en la formación académico-científica de los profesores en sus materias específicas.Solicitamos también que la necesaria formación específicamente pedagógica para ejercer la profesión de profesor se obtenga a lo largo de un periodo razonable de prácticas remuneradas (por ejemplo, un año) mediante un sistema formativo análogo al actual MIR en Medicina. Sólo la conjunción de una excelente preparación teórica (en contenidos de la materia) y práctica, puede dotar al sistema educativo español de los mejores profesores.Invitamos a cuantas Juntas de Facultad de las Universidades, sociedades académicas, profesores, etc. compartan estos puntos de vista a sumarse al presente documento.
Para suscribir el manifiesto, a título individual y/o institucional:
http://fs-morente.filos.ucm.es/manifiesto/index.htm
Facultades de Filosofía y la profesión de profesor
R. FEITO, A. BOLÍVAR Y R. J. GARCÍA 17/11/2008
La Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid ha dado a conocer recientemente su manifiesto contra la nueva regulación del acceso al profesorado de secundaria. Citando a Ortega y Gasset, "España es el problema y Europa es la solución". Ha tenido que llegar el Espacio Europeo de Educación Superior para que en España se exija una formación inicial científica docente para poder convertirse en profesor de secundaria. Sorprende que hayan pasado más de tres lustros desde que se convirtió en obligatoria la enseñanza secundaria de nivel inferior y que no hayamos sido capaces de confeccionar una formación docente inicial para el profesorado. Lo que tenemos hasta ahora es como mínimo una temeridad. Salvo el tan denostado como inútil Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), un licenciado o doctor se convierte en profesor de enseñanzas medias con tan sólo demostrar un cierto conocimiento de su propia disciplina. Parece de sentido común, salvo quizás para los autores del Manifiesto de la Junta de Filosofía, que el hecho de conocer una materia, siendo condición necesaria, no lo es suficiente para su enseñanza y menos aún cuando se pretende que aprendan jóvenes adolescentes. El profesor de secundaria, una vez superada la oposición o firmado el contrato de trabajo, aprende a ser tal, básicamente, por ensayo y error. ¿Alguien acudiría, por ejemplo, a un dentista que aprende de ese modo? ¿Qué le toca el día en que acuda a su consulta, el ensayo o el error? Los autores del manifiesto manipulan a la opinión pública. Los firmantes del presente texto no somos ni autores ni responsables de la nueva normativa legal, que aun siendo mejorable, supone avances importantes. Por ello, ante ataques que tergiversan el contenido de la misma, es necesario no estar callados. No es cierto que el master de formación del profesorado se haga a costa de la formación disciplinar. La formación disciplinar se obtendrá con un grado de cuatro años de duración -frente a los cinco de las licenciaturas actuales-. No es que a los futuros profesores se les reste formación como graduados, tal y como el manifiesto parece dar a entender. Por otra parte, es un sofisma defender que ser especialista en una disciplina es lo que otorga la profesionalización como "profesor" excelente. Ninguna experiencia práctica con nuestros actuales adolescentes ni investigación empírica lo sostiene. La investigación reciente muestra que con profesores preparados como docentes se beneficia el conjunto del alumnado, y muy especialmente el de los ambientes culturales menos privilegiados.
Tampoco es cierto que el master de secundaria tenga una "orientación prioritariamente psicopedagógica y didáctica". La ciudadanía puede buscar los contenidos en la Red y allí verá que se establecen 52 créditos obligatorios cuyos contenidos van desde el aprendizaje y desarrollo de la personalidad a los procesos y contextos educativos, pasando por la sociedad y la familia. Igualmente, hay complementos a la formación disciplinar que ponen el énfasis en el análisis de los contextos históricos y sociales en que surgen los conocimientos científicos.
En definitiva, un profesor o profesora de secundaria -y por aquí van los tiros del master- precisa tener un profundo conocimiento de su materia y del correspondiente currículo escolar, de los alumnos y de su desarrollo y aprendizaje, así como un conocimiento de la enseñanza (metodología, gestión del aula, evaluación), además de un trabajo en colaboración en el centro y con las familias. Esto no lo proporcionan los grados en una disciplina y son requisitos previos para el ejercicio profesional.
Lo que hay detrás del manifiesto no es más que un craso corporativismo. Muchas facultades han visto que el tránsito a los grados puede suponer perder un quinto de la carga de docencia actual y la consiguiente reducción de la plantilla docente en las llamadas áreas disciplinarias no didácticas. Los autores del manifiesto proponen el modelo MIR, lo cual no está mal. Al fin y al cabo, un médico se prepara para ejercer la medicina. Sin embargo, para los del manifiesto, un filósofo no se prepararía nunca para ser profesor, hasta que sea ya profesor.
Rafael Feito es profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, Antonio Bolívar es profesor de Pedagogía de la Universidad de Granada y Rodrigo J. García es coordinador de la Red de centros Atlántida. También firman otros miembros del Proyecto Atlántida.
La profesión de profesor
Manifiesto de la Junta de la Facultad de Filosofía de la UCM sobre el nuevo "máster profesional de profesores de educación secundaria y bachillerato"(29 de enero de 2008) La Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, en su sesión extraordinaria del 29 de enero de 2008, acuerda expresar públicamente su disconformidad con el Anexo a la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre de 2007 (BOE, 29-XII-2007), el cual establece los requisitos de los títulos de Máster que habilitan para el ejercicio de la profesión de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tras los estudios de Grado, reducidos a cuatro años y “cuya finalidad es la obtención de una formación general” (Art. 9.1 del Real Decreto 1393/2007 de Grado y Postgrado), el acceso a dicha profesión exigirá cursar un Máster de 60 créditos de orientación prioritariamente psicopedagógica y didáctica, con muy escasa formación adicional en las diferentes disciplinas. Denunciamos que lo anterior comporta una clara opción por la rebaja de la formación académico-científica del futuro profesor en su campo de conocimiento, lo que ha de repercutir negativamente en la calidad de la Educación Secundaria y Bachillerato. La formación pedagógica del profesorado no debe obtenerse a costa de dicha formación académico-científica. Y la sociedad debe ser consciente del ataque al principio democrático de igualdad de oportunidades que este tipo de medida lleva consigo. En efecto, garantizar la transmisión de la ciencia y la cultura a todos, en las condiciones intelectualmente más exigentes, es quizá la única manera efectiva de contrarrestar las formas de discriminación que generan las desigualdades socioeconómicas. La enseñanza preuniversitaria debe ofrecer los mejores estudios a todos los ciudadanos, con independencia de sus condiciones económicas, y esto requiere un profesorado excelente en las respectivas disciplinas; y en cualesquiera centros, ya sean públicos o privados. Denunciamos la simplificación del diagnóstico que atribuye los variados y complejos problemas del sistema educativo a una supuestamente indiscriminada falta de preparación psicopedagógica del profesorado. Dichos problemas tienen causas de índole social, económica y política, que no se resuelven en modo alguno disminuyendo la formación teórica específica de los profesores. No negamos la conveniencia de agregar a esta formación teórica una verdadera etapa de prácticas. Pero nos oponemos a una ampliación del actual “Certificado de Aptitud Pedagógica” (CAP), cuyos deficientes resultados son por todos conocidos y que es lo que, en el fondo, significan estos nuevos másteres profesionales. Denunciamos, asimismo, las consecuencias negativas que los citados Másteres en cuestión tendrán para el desarrollo de una carrera investigadora, sobre todo, en aquellas titulaciones cuya salida profesional principal es la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Una vez en posesión del título de Grado, el graduado habrá de elegir entre lo siguiente: 1) o bien cursar un Máster de investigación, a fin de alcanzar la necesaria formación superior especializada pero que no habilita profesionalmente para ejercer como profesor; 2) o bien cursar un Máster profesional, que no sólo habilita para ejercer dicha profesión, sino que también da paso legalmente a la condición de investigador, aunque de ningún modo proporciona la formación para ello. Es obvio que sólo aquellos graduados que económicamente no necesiten plantearse una salida profesional inmediata podrán decantarse por la primera opción, en tanto que los que hayan de seguir la segunda no estarán en las mejores condiciones teóricas para competir en el campo de la investigación. Por otra parte, sólo quienes tengan sobrados recursos económicos podrán costearse ambas modalidades de máster, mientras que los que carezcan de semejantes recursos habrán de optar por uno de los dos y es razonable pensar que elegirán aquel que legalmente ofrece ambas posibilidades, la profesional y la investigadora. Denunciamos que, a consecuencia de lo expuesto en el punto anterior, muy pocos graduados podrán cursar estudios de Máster distintos de los profesionales, por lo que las Facultades que tienen la Enseñanza Secundaria como principal salida profesional de sus estudiantes verán muy reducidas sus posibilidades de ofrecer Másteres de investigación, con las consecuencias negativas que ello tendrá en la preparación de sus doctorandos así como en la calidad de la investigación en nuestro país.Solicitamos, en consecuencia, la derogación del Anexo arriba mencionado y que el acceso a la profesión de Profesor de Educación Secundaria venga dado a través de Másteres que amplíen y profundicen en la formación académico-científica de los profesores en sus materias específicas.Solicitamos también que la necesaria formación específicamente pedagógica para ejercer la profesión de profesor se obtenga a lo largo de un periodo razonable de prácticas remuneradas (por ejemplo, un año) mediante un sistema formativo análogo al actual MIR en Medicina. Sólo la conjunción de una excelente preparación teórica (en contenidos de la materia) y práctica, puede dotar al sistema educativo español de los mejores profesores.Invitamos a cuantas Juntas de Facultad de las Universidades, sociedades académicas, profesores, etc. compartan estos puntos de vista a sumarse al presente documento.
Para suscribir el manifiesto, a título individual y/o institucional:
http://fs-morente.filos.ucm.es/manifiesto/index.htm
Facultades de Filosofía y la profesión de profesor
R. FEITO, A. BOLÍVAR Y R. J. GARCÍA 17/11/2008
La Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid ha dado a conocer recientemente su manifiesto contra la nueva regulación del acceso al profesorado de secundaria. Citando a Ortega y Gasset, "España es el problema y Europa es la solución". Ha tenido que llegar el Espacio Europeo de Educación Superior para que en España se exija una formación inicial científica docente para poder convertirse en profesor de secundaria. Sorprende que hayan pasado más de tres lustros desde que se convirtió en obligatoria la enseñanza secundaria de nivel inferior y que no hayamos sido capaces de confeccionar una formación docente inicial para el profesorado. Lo que tenemos hasta ahora es como mínimo una temeridad. Salvo el tan denostado como inútil Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), un licenciado o doctor se convierte en profesor de enseñanzas medias con tan sólo demostrar un cierto conocimiento de su propia disciplina. Parece de sentido común, salvo quizás para los autores del Manifiesto de la Junta de Filosofía, que el hecho de conocer una materia, siendo condición necesaria, no lo es suficiente para su enseñanza y menos aún cuando se pretende que aprendan jóvenes adolescentes. El profesor de secundaria, una vez superada la oposición o firmado el contrato de trabajo, aprende a ser tal, básicamente, por ensayo y error. ¿Alguien acudiría, por ejemplo, a un dentista que aprende de ese modo? ¿Qué le toca el día en que acuda a su consulta, el ensayo o el error? Los autores del manifiesto manipulan a la opinión pública. Los firmantes del presente texto no somos ni autores ni responsables de la nueva normativa legal, que aun siendo mejorable, supone avances importantes. Por ello, ante ataques que tergiversan el contenido de la misma, es necesario no estar callados. No es cierto que el master de formación del profesorado se haga a costa de la formación disciplinar. La formación disciplinar se obtendrá con un grado de cuatro años de duración -frente a los cinco de las licenciaturas actuales-. No es que a los futuros profesores se les reste formación como graduados, tal y como el manifiesto parece dar a entender. Por otra parte, es un sofisma defender que ser especialista en una disciplina es lo que otorga la profesionalización como "profesor" excelente. Ninguna experiencia práctica con nuestros actuales adolescentes ni investigación empírica lo sostiene. La investigación reciente muestra que con profesores preparados como docentes se beneficia el conjunto del alumnado, y muy especialmente el de los ambientes culturales menos privilegiados.
Tampoco es cierto que el master de secundaria tenga una "orientación prioritariamente psicopedagógica y didáctica". La ciudadanía puede buscar los contenidos en la Red y allí verá que se establecen 52 créditos obligatorios cuyos contenidos van desde el aprendizaje y desarrollo de la personalidad a los procesos y contextos educativos, pasando por la sociedad y la familia. Igualmente, hay complementos a la formación disciplinar que ponen el énfasis en el análisis de los contextos históricos y sociales en que surgen los conocimientos científicos.
En definitiva, un profesor o profesora de secundaria -y por aquí van los tiros del master- precisa tener un profundo conocimiento de su materia y del correspondiente currículo escolar, de los alumnos y de su desarrollo y aprendizaje, así como un conocimiento de la enseñanza (metodología, gestión del aula, evaluación), además de un trabajo en colaboración en el centro y con las familias. Esto no lo proporcionan los grados en una disciplina y son requisitos previos para el ejercicio profesional.
Lo que hay detrás del manifiesto no es más que un craso corporativismo. Muchas facultades han visto que el tránsito a los grados puede suponer perder un quinto de la carga de docencia actual y la consiguiente reducción de la plantilla docente en las llamadas áreas disciplinarias no didácticas. Los autores del manifiesto proponen el modelo MIR, lo cual no está mal. Al fin y al cabo, un médico se prepara para ejercer la medicina. Sin embargo, para los del manifiesto, un filósofo no se prepararía nunca para ser profesor, hasta que sea ya profesor.
Rafael Feito es profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, Antonio Bolívar es profesor de Pedagogía de la Universidad de Granada y Rodrigo J. García es coordinador de la Red de centros Atlántida. También firman otros miembros del Proyecto Atlántida.
La estafa del enseñar a enseñar
ANDRÉS DE LA OLIVA 08/12/2008
La publicación en EL PAÍS de un Manifiesto Contra el Nuevo Máster de Formación del Profesorado (ECI/3858/2007) ha sido respondida en estas páginas por algunos pedagogos que lo defienden. Las pretendidas evidencias con que argumentan son, sin embargo, falsas. La tesis principal es que un profesor no sólo debe conocer su materia, sino que debe también aprender a enseñarla. Esto parece muy de "sentido común", pero es un sofisma con el que los "expertos en educación" llevan muchos años abduciendo a las autoridades ministeriales. Los futuros profesores, se dice, deben "aprender a enseñar" y los alumnos "aprender a aprender". Para conseguirlo, existe un cuerpo de especialistas (con sus propios intereses corporativos), cuya función es "enseñar a enseñar". Ahora bien, para ello precisamente se confió a los pedagogos el curso del CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica). Este curso jamás se ha sometido a una evaluación objetiva entre los profesores de secundaria y bachillerato. Se sabía de sobra que los profesores no sólo no avalarían su utilidad, sino que lo valorarían como una estafa o una impostura. ¿Qué solución propone el ministerio? Nada menos que sustituir el quinto año de preparación disciplinar específica por un Máster de Formación del Profesorado que no es más que un CAP más largo y más caro. Cualquier cosa menos preguntar a los profesores sobre la utilidad en las aulas de la formación pedagógica. Por lo visto, los únicos que saben lo que se necesita en las aulas son los que jamás han pisado un aula. Por lo mismo, los únicos que saben cómo se enseña matemáticas, gramática o historia, son los que no saben ni matemáticas, ni gramática, ni historia (pero son, en cambio, expertos en enseñar a enseñar cómo se aprende a aprender). La mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en realidad es que fracasa al enseñarlo ¿Por qué el CAP ha sido una estafa y una vergüenza todos estos años? No porque fuera muy corto, sino porque es falso que quien no sabe matemáticas pueda enseñar a enseñar matemáticas. Y todavía es más falso que haya un saber que no sea ni física, ni latín, ni geografía, y cuyo contenido sea el enseñar en general para cualquiera de esas disciplinas. Un profesor debe saber captar la atención de los alumnos enseñándoles a amar el conocimiento, y para lograrlo no hay otra garantía que su propio amor por el conocimiento. Las matemáticas, la historia o el derecho procesal son apasionantes y la obligación de un profesor es saber transmitirlo a sus alumnos. Ahora bien, su mejor arma, en realidad su única arma, es saber matemáticas, historia o derecho procesal. ¿Saber historia no significa saber enseñar historia? Cualquier docente experimentado diría que la cosa es exactamente al revés: la mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en realidad es que fracasa al enseñarlo. Si no se sabe cómo enseñar algo es porque no se sabe suficientemente, y la consecuencia es que hay que estudiarlo más y mejor. Estudiar más física, matemáticas o latín, no pedagogía. Por supuesto que siempre habrá grandes investigadores muy sabios que no amen la enseñanza y se nieguen a ejercerla. La figura del buen investigador y mal docente no cesa de blandirse como un argumento incontestable, pero es una falacia: los investigadores que no aman la enseñanza enseñan mal, no porque no sepan, sino porque no quieren hacerlo, y ningún curso de formación del profesorado les hará cambiar de opinión. Por otro lado, licenciados que nunca han enseñado no saben enseñar, pero no porque les falte teoría pedagógica (o psicopedagógica), sino porque les falta práctica docente. El acceso a la profesión de profesor, como a la de juez o a la de médico, no debería hacerse sin haber superado un periodo de prácticas seriamente concebido, tutelado, y remunerado. Y por cierto que sólo una vez acreditada una formación no básica y generalista, sino avanzada y específica en un campo determinado de conocimiento. Es lo único que solicita el denostado Manifiesto. Eso, y que se deje de tomar el pelo a la sociedad mientras se desmonta pieza a pieza el sistema de instrucción pública.
ANDRÉS DE LA OLIVA 08/12/2008
La publicación en EL PAÍS de un Manifiesto Contra el Nuevo Máster de Formación del Profesorado (ECI/3858/2007) ha sido respondida en estas páginas por algunos pedagogos que lo defienden. Las pretendidas evidencias con que argumentan son, sin embargo, falsas. La tesis principal es que un profesor no sólo debe conocer su materia, sino que debe también aprender a enseñarla. Esto parece muy de "sentido común", pero es un sofisma con el que los "expertos en educación" llevan muchos años abduciendo a las autoridades ministeriales. Los futuros profesores, se dice, deben "aprender a enseñar" y los alumnos "aprender a aprender". Para conseguirlo, existe un cuerpo de especialistas (con sus propios intereses corporativos), cuya función es "enseñar a enseñar". Ahora bien, para ello precisamente se confió a los pedagogos el curso del CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica). Este curso jamás se ha sometido a una evaluación objetiva entre los profesores de secundaria y bachillerato. Se sabía de sobra que los profesores no sólo no avalarían su utilidad, sino que lo valorarían como una estafa o una impostura. ¿Qué solución propone el ministerio? Nada menos que sustituir el quinto año de preparación disciplinar específica por un Máster de Formación del Profesorado que no es más que un CAP más largo y más caro. Cualquier cosa menos preguntar a los profesores sobre la utilidad en las aulas de la formación pedagógica. Por lo visto, los únicos que saben lo que se necesita en las aulas son los que jamás han pisado un aula. Por lo mismo, los únicos que saben cómo se enseña matemáticas, gramática o historia, son los que no saben ni matemáticas, ni gramática, ni historia (pero son, en cambio, expertos en enseñar a enseñar cómo se aprende a aprender). La mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en realidad es que fracasa al enseñarlo ¿Por qué el CAP ha sido una estafa y una vergüenza todos estos años? No porque fuera muy corto, sino porque es falso que quien no sabe matemáticas pueda enseñar a enseñar matemáticas. Y todavía es más falso que haya un saber que no sea ni física, ni latín, ni geografía, y cuyo contenido sea el enseñar en general para cualquiera de esas disciplinas. Un profesor debe saber captar la atención de los alumnos enseñándoles a amar el conocimiento, y para lograrlo no hay otra garantía que su propio amor por el conocimiento. Las matemáticas, la historia o el derecho procesal son apasionantes y la obligación de un profesor es saber transmitirlo a sus alumnos. Ahora bien, su mejor arma, en realidad su única arma, es saber matemáticas, historia o derecho procesal. ¿Saber historia no significa saber enseñar historia? Cualquier docente experimentado diría que la cosa es exactamente al revés: la mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en realidad es que fracasa al enseñarlo. Si no se sabe cómo enseñar algo es porque no se sabe suficientemente, y la consecuencia es que hay que estudiarlo más y mejor. Estudiar más física, matemáticas o latín, no pedagogía. Por supuesto que siempre habrá grandes investigadores muy sabios que no amen la enseñanza y se nieguen a ejercerla. La figura del buen investigador y mal docente no cesa de blandirse como un argumento incontestable, pero es una falacia: los investigadores que no aman la enseñanza enseñan mal, no porque no sepan, sino porque no quieren hacerlo, y ningún curso de formación del profesorado les hará cambiar de opinión. Por otro lado, licenciados que nunca han enseñado no saben enseñar, pero no porque les falte teoría pedagógica (o psicopedagógica), sino porque les falta práctica docente. El acceso a la profesión de profesor, como a la de juez o a la de médico, no debería hacerse sin haber superado un periodo de prácticas seriamente concebido, tutelado, y remunerado. Y por cierto que sólo una vez acreditada una formación no básica y generalista, sino avanzada y específica en un campo determinado de conocimiento. Es lo único que solicita el denostado Manifiesto. Eso, y que se deje de tomar el pelo a la sociedad mientras se desmonta pieza a pieza el sistema de instrucción pública.
Andrés de la Oliva es catedrático de Derecho de la Complutense de Madrid (UCM). Firman el texto otros 15 profesores de universidad o instituto, entre los que figuran Tomás Calvo, catedrático de Filosofía de la UCM; José Luis Pardo Torío, catedrático de Filosofía de la UCM; Alberto Fernández Liria, psiquiatra y profesor asociado de la Universidad de Alcalá; Juan José Fernández Parrilla, profesor de matemáticas de secundaria, y Silvia Porres Caballero, profesora de griego de secundaria.
José Gimeno et al.: En defensa de la Pedagogía
Firman el artículo los profesores de la Universidad de Valencia José Gimeno, Francisco Beltrán y Jaume Martínez; Ángel I. Pérez y Nieves Blanco (Málaga); Miguel Ángel Jurjo (A Coruña); Félix Angulo (Cádiz); Francisco Imbernón (Barcelona), Juan Manuel Álvarez (Complutense); Juan Bautista Martínez (Granada) y María Clemente (Salamanca)
Nos preguntamos por qué últimamente son tan frecuentes en algunos medios las soflamas antipedagógicas, opiniones que atribuyen el deterioro del sistema educativo y hasta el fracaso escolar a una ley de educación y, más concretamente, a lo que denominan la pedagogización de la educación. Siguiendo la pendiente, claro está, acaban culpando a los pedagogos, como si la pedagogía fuese cometido sólo de éstos.
A esa cruzada anti se suman intelectuales, literatos y profesantes de los que cabría esperar análisis más finos y rigurosos. No entendemos que, ellos que saben de la irrelevancia social del intelecto en las sociedades actuales, consideren al gremio vilipendiado de los pedagogos tan capaces de pudrir al resto de las manzanas del cesto; y tan incapaces a los demás que se dejan pervertir. Es asombrosa la simplificación en la descalificación de unos saberes con larga historia. Rara forma, la de este rudo país, para atajar los males del sistema educativo con diagnósticos como éstos.
Nos sentimos aludidos, pero nos duele más la decepción que provocan las formas injustas de estigmatización y la tergiversación de la realidad. Pero podemos entenderles porque su posición ha sido estudiada por la investigación educativa. Es cierto que hay malos pedagogos, como debe haber malos psicólogos, economistas, filósofos y hasta algún mal profesor en bachillerato.
Estamos también de acuerdo, parcialmente, con alguna de sus críticas a la pedagogía, pues nosotros también las hemos hecho. Hemos defendido la importancia del buen dominio de la materia para ser docente y hemos criticado el menosprecio de los contenidos para suplirlos por los procesos o por las competencias. No obstante, creemos que algunos contenidos vigentes no representan, siquiera, lo valioso de la tradición cultural de las especialidades y asignaturas bajo cuyo rótulo se cobijan los contenidos que se enseñan. Y sobre todo, estimamos que si los contenidos relevantes no son adquiridos de manera que construyan y mejoren la comprensión del mundo y el situarse ante él, de poco sirven. Ésta sí que es una causa del fracaso escolar y del aburrimiento que lo precede.
Hemos abogado por el incremento del nivel de formación básica de los docentes. No impartimos cursos en el antiguo CAP. No estamos de acuerdo ni hemos tenido nada que ver con el diseño del posgrado que lo sustituye. Algunas autoridades, lejos de dejarse abducir, se han sentido molestas por nuestras críticas. Tampoco confiamos en que cualquier teoría sobre la educación mejore necesariamente las prácticas. Sabedores de los límites para cambiar la realidad y a los propios anti, nos conformamos con que las ideas que cultivamos les sirvan para inquietarles su pensamiento. Maticen sus argumentos y las ideas considerando estas dudas:
¿Tanta capacidad destructiva tiene el pensamiento sobre la educación? Nos presumen con tal poder que podríamos haber tenido la tentación de usar el peligroso instrumento contra sus trincheras. ¿Cómo entender desde la anti-pedagogía el que organismos como la UNESCO, la UE, la OCDE o el Banco Mundial hablen de formación pedagógica del profesorado? En la sociedad del conocimiento, el papel del docente no puede reducirse a la mera explicación de contenidos y evaluación de resultados. Los recursos tecnológicos pueden hacerlo. Los docentes tienen que enseñar a amar el conocimiento para que los alumnos y alumnas deseen seguir aprendiendo. Confiar sólo en el autodidactismo no es suficiente, ni se adquiere por ensayo y error.
Si ustedes, los anti, tienen razón, tomen conciencia de estar menospreciando lo que hicieron -y, en algunos casos sólo pensaron- figuras históricas desde Platón. Kant habría caído en la bajeza de escribir y hablar sobre pedagogía, como lo hicieron otros muchos nombres reconocidos. A la mente de manera desordenada nos viene al recuerdo Dewey, Ortega, Luzuriaga, Freinet, Freire, Montessori, Piaget, Giner de los Ríos, Delors, Bourdieu, Mayor Zaragoza, Bernstein. Bruner, Marta Mata, Vigotski... Alguno, como Ferrer i Guardia, fue fusilado por su pedagogía, por salirse de la docencia de las materias. No sabemos si alguien de los citados fue profesor de bachillerato para poder opinar con legitimidad sobre asuntos pedagógicos.
¿No creen que adueñarse de los éxitos y desentenderse de los fracasos es una arrogancia? ¿No creen que el bajo nivel de los alumnos es una realidad demasiado compleja como para achacarla a un colectivo que no impartimos las clases de las materias? Al fin y al cabo, la Lengua, el Inglés o la Geografía las imparten otros. ¿Qué obnubila a las editoriales que publican libros y revistas sobre educación o sobre pedagogía? O ¿por qué en Harvard o en Moscú mantienen estudios de pedagogía? ¿Hasta ahí llega nuestra capacidad de abducción?
Ciertamente, nadie puede enseñar lo que no sabe, ni hacerlo bien sin tener un buen dominio de los contenidos y, sobre todo, sin amor por el saber. Pero piensen que tenemos la deformación de creer que la educación es algo más que enseñar la materia. Les apoyamos para que ustedes sean más consultados, pues así sabremos de sus argumentos. Pero déjennos hacer pedagogía, pues antes de "pervertirnos" fuimos profesores y profesoras de primaria, secundaria, directores de centro... Además, si se acepta su idea de que sólo tienen legitimidad para opinar y sugerir acerca de la educación quienes están en la actividad de enseñar en su nivel y especialidad, puede ocurrir que alguien les diga que ustedes no pueden opinar sobre la educación porque algunos anti no ejercen de educadores. En consecuencia, les sugerimos que busquen a otro chivo expiatorio, pues somos sabedores de que nuestro saber es débil, como lo es nuestro poder. Pero nos interesa.
El País, 15/12/08
Nos preguntamos por qué últimamente son tan frecuentes en algunos medios las soflamas antipedagógicas, opiniones que atribuyen el deterioro del sistema educativo y hasta el fracaso escolar a una ley de educación y, más concretamente, a lo que denominan la pedagogización de la educación. Siguiendo la pendiente, claro está, acaban culpando a los pedagogos, como si la pedagogía fuese cometido sólo de éstos.
A esa cruzada anti se suman intelectuales, literatos y profesantes de los que cabría esperar análisis más finos y rigurosos. No entendemos que, ellos que saben de la irrelevancia social del intelecto en las sociedades actuales, consideren al gremio vilipendiado de los pedagogos tan capaces de pudrir al resto de las manzanas del cesto; y tan incapaces a los demás que se dejan pervertir. Es asombrosa la simplificación en la descalificación de unos saberes con larga historia. Rara forma, la de este rudo país, para atajar los males del sistema educativo con diagnósticos como éstos.
Nos sentimos aludidos, pero nos duele más la decepción que provocan las formas injustas de estigmatización y la tergiversación de la realidad. Pero podemos entenderles porque su posición ha sido estudiada por la investigación educativa. Es cierto que hay malos pedagogos, como debe haber malos psicólogos, economistas, filósofos y hasta algún mal profesor en bachillerato.
Estamos también de acuerdo, parcialmente, con alguna de sus críticas a la pedagogía, pues nosotros también las hemos hecho. Hemos defendido la importancia del buen dominio de la materia para ser docente y hemos criticado el menosprecio de los contenidos para suplirlos por los procesos o por las competencias. No obstante, creemos que algunos contenidos vigentes no representan, siquiera, lo valioso de la tradición cultural de las especialidades y asignaturas bajo cuyo rótulo se cobijan los contenidos que se enseñan. Y sobre todo, estimamos que si los contenidos relevantes no son adquiridos de manera que construyan y mejoren la comprensión del mundo y el situarse ante él, de poco sirven. Ésta sí que es una causa del fracaso escolar y del aburrimiento que lo precede.
Hemos abogado por el incremento del nivel de formación básica de los docentes. No impartimos cursos en el antiguo CAP. No estamos de acuerdo ni hemos tenido nada que ver con el diseño del posgrado que lo sustituye. Algunas autoridades, lejos de dejarse abducir, se han sentido molestas por nuestras críticas. Tampoco confiamos en que cualquier teoría sobre la educación mejore necesariamente las prácticas. Sabedores de los límites para cambiar la realidad y a los propios anti, nos conformamos con que las ideas que cultivamos les sirvan para inquietarles su pensamiento. Maticen sus argumentos y las ideas considerando estas dudas:
¿Tanta capacidad destructiva tiene el pensamiento sobre la educación? Nos presumen con tal poder que podríamos haber tenido la tentación de usar el peligroso instrumento contra sus trincheras. ¿Cómo entender desde la anti-pedagogía el que organismos como la UNESCO, la UE, la OCDE o el Banco Mundial hablen de formación pedagógica del profesorado? En la sociedad del conocimiento, el papel del docente no puede reducirse a la mera explicación de contenidos y evaluación de resultados. Los recursos tecnológicos pueden hacerlo. Los docentes tienen que enseñar a amar el conocimiento para que los alumnos y alumnas deseen seguir aprendiendo. Confiar sólo en el autodidactismo no es suficiente, ni se adquiere por ensayo y error.
Si ustedes, los anti, tienen razón, tomen conciencia de estar menospreciando lo que hicieron -y, en algunos casos sólo pensaron- figuras históricas desde Platón. Kant habría caído en la bajeza de escribir y hablar sobre pedagogía, como lo hicieron otros muchos nombres reconocidos. A la mente de manera desordenada nos viene al recuerdo Dewey, Ortega, Luzuriaga, Freinet, Freire, Montessori, Piaget, Giner de los Ríos, Delors, Bourdieu, Mayor Zaragoza, Bernstein. Bruner, Marta Mata, Vigotski... Alguno, como Ferrer i Guardia, fue fusilado por su pedagogía, por salirse de la docencia de las materias. No sabemos si alguien de los citados fue profesor de bachillerato para poder opinar con legitimidad sobre asuntos pedagógicos.
¿No creen que adueñarse de los éxitos y desentenderse de los fracasos es una arrogancia? ¿No creen que el bajo nivel de los alumnos es una realidad demasiado compleja como para achacarla a un colectivo que no impartimos las clases de las materias? Al fin y al cabo, la Lengua, el Inglés o la Geografía las imparten otros. ¿Qué obnubila a las editoriales que publican libros y revistas sobre educación o sobre pedagogía? O ¿por qué en Harvard o en Moscú mantienen estudios de pedagogía? ¿Hasta ahí llega nuestra capacidad de abducción?
Ciertamente, nadie puede enseñar lo que no sabe, ni hacerlo bien sin tener un buen dominio de los contenidos y, sobre todo, sin amor por el saber. Pero piensen que tenemos la deformación de creer que la educación es algo más que enseñar la materia. Les apoyamos para que ustedes sean más consultados, pues así sabremos de sus argumentos. Pero déjennos hacer pedagogía, pues antes de "pervertirnos" fuimos profesores y profesoras de primaria, secundaria, directores de centro... Además, si se acepta su idea de que sólo tienen legitimidad para opinar y sugerir acerca de la educación quienes están en la actividad de enseñar en su nivel y especialidad, puede ocurrir que alguien les diga que ustedes no pueden opinar sobre la educación porque algunos anti no ejercen de educadores. En consecuencia, les sugerimos que busquen a otro chivo expiatorio, pues somos sabedores de que nuestro saber es débil, como lo es nuestro poder. Pero nos interesa.
El País, 15/12/08
lunes, 25 de mayo de 2009
Intelectuales españoles contra la Constitución
Catedráticos y publicistas católicos recomiendan el voto negativo a la Constitución, firmando el siguiente manifiesto: «La Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal Española, reunida los días 26, 27 y 28 de septiembre, dejó a la conciencia de los fieles la decisión del voto en el próximo referéndum constitucional. Los abajo firmantes, en nuestra personal responsabilidad de católicos, deseamos, consecuentemente, exponer los motivos que en conciencia nos parecen decisivos. La Constitución que nos es propuesta no contiene el reconocimiento expreso de la autoridad de Dios que figura en los dos textos constitucionales de los pueblos más civilizados. Es decir, no hay en ella ninguna invocación de Dios como fundamento del orden moral recordado en las enseñanzas pontificias, reiteradas por Juan XXIII en Pacem in terris, 46, cuando repite: “La convivencia entre los hombres no puede ser ordenada y fecunda si no la preside una legítima autoridad que salvaguarde la ley y contribuya a la actuación del bien común en grado suficiente. Tal autoridad, como enseña San Pablo, deriva de Dios: Porque no hay autoridad que no venga de DIOS (Rom 13,1-6)” . Es más, la Constitución que se nos propone excluye todo fundamento que trascienda de la voluntad del pueblo español, del que emana todos los poderes del Estado (artículo 1 °, 2°). e incluso “la justicia emana del pueblo” (art. 17,1). Esto contradice lo que leemos en la Encíclica citada, número 78: ‘No puede ser aceptada como verdadera la posición doctrinal de aquéllos que erigen la voluntad de cada hombre en particular o de ciertas sociedades, como fuente primaria y única de donde brotan derechos y deberes y de donde provenga tanto la obligatoriedad de las constituciones como la autoridad de los poderes públicos.” La Constitución sometida a referéndum aparece como fuente formal única, invoca al pueblo como única fuente material que fundamenta derechos deberes, y deja en manos del Estado, como Demiurgo único, la regulación del matrimonio, de la familia, la educación y la economía en grado tal que el partido mayoritario, aunque sea el comunista, podrá desarrollar su programa sin salirse de la Constitución. Así estimamos que como católicos se nos sitúa ante el deber de votar «no» a este texto constitucional en cuanto que no se funda en un orden moral derivado de Dios, sino que proclama que todas las leyes e incluso la justicia misma dimanan de un pueblo, que vemos manipulando par la propaganda masivamente movida por los partidos políticos que “concurren a la formación y manifestación de la voluntad popular” (art. 6), subvencionados por el Estado por el solo hecho de ser mayoritarios, y convertidos así en oligarquías monopolistas. Es decir, nos obliga a votar «no» a un texto const5itucional según el cual el número suplanta a Dios en la determinación de lo bueno y lo malo constituyendo una nueva religión laica, impuesta de un modo totalitario. Para comprobarlo basta la lectura del artículo 27, ap. 6, que sólo “reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los principios constitucionales”. Es decir, conforme esta norma constitucional ni siquiera se podrá permitir la enseñanza de que la ley y la justicia se fundan en el orden creado por Dios y por El manifestado en la Revelación y el Derecho Natural por cuanto esto chocará con lo proclamado como principio fundamental, en los artículos 1 y 1 17 que las declaran dimanantes de ese pueblo que, sin embargo, sólo podrá manifestarse por los cauces que la misma Constitución le determina. Los católicos votando a favor del texto constitucional prestaríamos nuestra adhesión, aunque sea inconscientemente, a este nuevo totalitarismo laico» Relación de firmantes del manifiesto 1.Don Ramón Abruña Fácil. 2. Don Rafael arado. 3. Don José Angel Ayala. 4. Don n María Bonelli Rubio. 5. Don Enrique avia. 6. Don Jerónimo Calleja. 7. Don Franncisco Canals Vidal. 8. Don Jesús Cante- ra Ortiz de Urbina. 9. Don Javier Carvajal Ferrer. 10. Don Román Casares Lopez. 11 Don Fernando Cibeira Otermín. 12. Don Manuel Colomina. 13. La condesa del Alcázar deToledo. 14. Don José María Chico de GJmW 15. Don Alejandro Díaz Macho. 16. Don José María Díaz-Regañón López. 17. Duque de Rivas. 18. Don Carlos Estévez Moig 19 Don Javier Echave-Sustaeta Arilla. 20. Don Agustín Fernández. 21. Don Francisco José Fernández de la Cigoña. 22. Don Rafael Gambra. 23. Don Andrés Gambra. 24. Don José Miguel Gambra. 25. Don Antonio García de Arangoa. 26. Don Víctor García Hoz. 27. Don Jesús García López. 28. Don José Antonio García Noblejas. 29. Don Julio Garrido Mareca. 30. Don José María Gil Casares. 31. Don Emilio Gómez Piñol. 32. Don Alberto de la Hera Rivero. 33. Don Leopoldo López Chaves. 34. Don J. López Ibor. 35. Don Salvador Mañero. 36. Don Tomás Marín Martínez. 37. Don Sebastián Mariner Bigorra. 38. Don Juan José Martín González. 39. Don Felipe Mateu González. 40. Don Bermudo Meléndez Meléndez. 41. Don Angel Montenegro Duque. 42. Don Jaime Montero y García de Valdivia. 43. Don José Navarro Latorre. 44. Don Luis Núñez Contreras. 45. Doña María de Pablos y Ramírez de Arellano. 46. Don.Arsenio Pacios López. 47. Don Angel Pariente Herrejo 48. Rafael Pérez y Alvarez-Osorio. 49. Don Mariano Puigdollers. 50. Don Manuel de Rabanal Alvarez. 51. Don Anselmo Romero Marín. 52. Doña María Teresa Ruiz Alcón. 53. Doña Antonia Ruiz Alcón. 54. Don Andrés Salgado Ruiz-Tapiador. 55. Don Ramón San Martín Casamada. 56. Don Francisco Sevilla Benito. 57. Don Fernando Solano Costas. 58. Don Lorenzo Terual. 59. Don Luis Valero Bermejo. 60 Don Juan Vallet de Goytisolo. 61. Don José Zafra Valverde.
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