ANTONIO MORENO 15/03/2010
Quizá sea la novatada, pero mal empezamos con el Máster en Profesorado de Secundaria. Mal respecto a lo que está dispuesto en la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre. Por una parte, el ministerio ha sido permisivo retrasando al final del máster lo que era una condición de acceso: el dominio de una lengua extranjera equivalente al nivel B1 del marco europeo. Está por ver cómo se medirá esa acreditación antes de expedir los títulos. Además, ha rebajado la exigencia presencial del 80% al 65% y, lo que es más preocupante, no sabemos cómo desde el ministerio se verifica la exigencia de que "las instituciones educativas participantes en la realización del Practicum habrán de estar reconocidas como centros de prácticas, así como los tutores encargados de la orientación y tutela de los estudiantes".
Aquí está la referencia más significativa de las nuevas titulaciones bolonias: del Practicum dependerá buena parte del éxito en la formación de maestros y profesores. Es el momento más oportuno para acabar con el voluntarismo arbitrario de los centros y los tutores sin recompensa alguna, así como de establecer la formación, implicación y responsabilidades de los tutores de secundaria y universitarios.
Por otra parte, las universidades. Algunas han contribuido a sembrar el desconcierto: unas, porque han tratado de impedir o retrasar su implantación; otras, porque se enzarzaron en remover el ambiente con tiras y aflojas sobre la pertinencia de los centros que habrían de impartirlo; además de aquéllas que han puesto en marcha un apresurado y sorprendente reclutamiento de profesorado de titulación y procedencias diversas para ocuparse de enseñanzas tan específicas como la didáctica de las materias. Tiempo ha habido para hacer las cosas mejor, porque la excusa de algunos rectores calificando el máster de prematuro no se sostiene; a partir de la publicación de la orden citada, estaba abierto el plazo para presentar los planes de estudio. No obstante, el ministerio, con buen criterio en este caso, accedió a que se implantara fuera de cuentas.
La primera hornada está en marcha, inmersos algunos en un Practicum deficiente que esperemos tenga una pronta regulación como, afortunadamente, ya se ha producido en algunas comunidades. De la misma manera que se normalizarán el resto de las enseñanzas, la dotación de medios y la provisión de profesorado para que el máster responda, efectivamente, a las justificadas expectativas que ha despertado y que, como no puede ser de otra manera, el ministerio habrá de velar porque así sea.
Antonio Moreno González es catedrático de Didáctica de las Ciencias en la Universidad Complutense.
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lunes, 15 de marzo de 2010
Arranque caótico del máster de formación de profesores
El curso sustituye al CAP que permitía a los licenciados dar clase en institutos
P. ÁLVAREZ / J. A. AUNIÓN - Madrid - 15/03/2010
Después de varias décadas criticando la insuficiente formación pedagógica y didáctica de los profesores de secundaria, por fin se ha sustituido el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), cursillo de apenas unos meses, por un máster de un año, para gozo de los que han luchado por él. Sin embargo, la puesta en marcha está teniendo serias dificultades.
Las prácticas dependen del puro "voluntarismo", se queja un docente
Profesores y alumnos se quejan de que el máster ha empezado tarde (en noviembre), de falta de apoyo de muchas universidades, de descoordinación o de peleas internas entre facultades que dificultan su puesta en marcha, relatan los profesores Amparo Vilches, desde la Universidad de Valencia, José Fernández, desde la de Granada, o Vicente Mellado, de la de Extremadura. Están convencidos de la necesidad de este tipo de cursos y confían en que todas estas contrariedades mejoren en los próximos años, sobre todo la que representa probablemente el problema más grave de todos: las prácticas.
Cada comunidad autónoma desarrolla sus propias pautas para elegir los institutos y los profesores que tutelarán a partir de las próximas semanas el trabajo en las aulas de los alumnos del máster. Hay diferencias en el periodo de puesta en marcha, en el reconocimiento y en las materias. El Ministerio de Educación argumenta que ha marcado las directrices, pero que no puede controlar el desarrollo de cada región.
En primer lugar, los plazos. Hay comunidades que tienen el trabajo hecho desde hace meses, con la normativa regional aprobada y en marcha. Otras no. Es el caso de Extremadura, que acaba de publicar la orden, o de Madrid, que aún no ha aprobado cómo reconocerá el trabajo de los profesores, aunque ya ha dicho que prevé la concesión de créditos para concursos de traslado. Asturias o Valencia incluyen incentivos económicos para los tutores y los institutos. En Ceuta y Melilla (cuya regulación corresponde al Ministerio de Educación, que aún no la tiene cerrada) los centros de prácticas tendrán prioridad para futuras actividades de formación o proyectos de investigación y los profesores obtendrán un diploma universitario.
"Se ha perdido una ocasión histórica para hacer un máster del profesorado en condiciones", critica José Antonio Martínez, presidente de Fedadi (Federación de Asociaciones de Directores). Martínez exige al ministerio que "centralice y supervise el trabajo de las comunidades" para evitar diferencias importantes. "No es de recibo que un futuro profesor de Asturias se forme de manera diferente que uno de Andalucía, cuando al final pueden trabajar en cualquier comunidad". Para el presidente de Fedadi, las comunidades que no incluyen incentivos profesionales o económicos "atentan contra la dignidad del profesorado".
José María Salguero, profesor de prácticas de un instituto madrileño, se lamenta de que la puesta en marcha del máster quede en manos "del voluntarismo de los tutores". Pide que el tiempo que emplean en preparar a futuros colegas "sea reconocido dentro de nuestros horarios de trabajo". También en Madrid, el secretario general de Enseñanza de Comisiones Obreras, Paco García, reclama que se preste más atención a los perfiles profesionales "porque no es lo mismo formar a un profesor que imparta clases en secundaria obligatoria que a uno que desarrolle su carrera en FP".
En Andalucía, desde donde también denuncian "el caos" en la puesta en marcha del máster, ponen el acento en otro aspecto de la preparación. "Si hay que formar a un profesor de Matemáticas, no necesitamos docentes de esa materia como tutores, sino especialistas en pedagogía y orientación que les enseñen a enseñar", señala Patricio Pérez, de la Federación de Enseñanza de CC OO en Andalucía. Francisco Javier Perales, catedrático de la Universidad de Granada, añade que la puesta en marcha de las prácticas llega tarde. "Deberán comenzar en pocas semanas, pero aún no se han organizado, ni tampoco de qué manera los alumnos deberán realizar un trabajo fin de máster, elaborarlo y defenderlo ante un tribunal a partir de mediados de mayo".
El Ministerio de Educación, que ha diseñado las directrices que ahora cada comunidad interpreta a su manera, justifica que no puede regular retribuciones. "Las competencias llegan hasta donde llegan", justifica un portavoz del ministerio. En otoño, con el primer máster ya terminado, Educación analizará los resultados del curso en un congreso en Castilla-La Mancha.
P. ÁLVAREZ / J. A. AUNIÓN - Madrid - 15/03/2010
Después de varias décadas criticando la insuficiente formación pedagógica y didáctica de los profesores de secundaria, por fin se ha sustituido el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), cursillo de apenas unos meses, por un máster de un año, para gozo de los que han luchado por él. Sin embargo, la puesta en marcha está teniendo serias dificultades.
Las prácticas dependen del puro "voluntarismo", se queja un docente
Profesores y alumnos se quejan de que el máster ha empezado tarde (en noviembre), de falta de apoyo de muchas universidades, de descoordinación o de peleas internas entre facultades que dificultan su puesta en marcha, relatan los profesores Amparo Vilches, desde la Universidad de Valencia, José Fernández, desde la de Granada, o Vicente Mellado, de la de Extremadura. Están convencidos de la necesidad de este tipo de cursos y confían en que todas estas contrariedades mejoren en los próximos años, sobre todo la que representa probablemente el problema más grave de todos: las prácticas.
Cada comunidad autónoma desarrolla sus propias pautas para elegir los institutos y los profesores que tutelarán a partir de las próximas semanas el trabajo en las aulas de los alumnos del máster. Hay diferencias en el periodo de puesta en marcha, en el reconocimiento y en las materias. El Ministerio de Educación argumenta que ha marcado las directrices, pero que no puede controlar el desarrollo de cada región.
En primer lugar, los plazos. Hay comunidades que tienen el trabajo hecho desde hace meses, con la normativa regional aprobada y en marcha. Otras no. Es el caso de Extremadura, que acaba de publicar la orden, o de Madrid, que aún no ha aprobado cómo reconocerá el trabajo de los profesores, aunque ya ha dicho que prevé la concesión de créditos para concursos de traslado. Asturias o Valencia incluyen incentivos económicos para los tutores y los institutos. En Ceuta y Melilla (cuya regulación corresponde al Ministerio de Educación, que aún no la tiene cerrada) los centros de prácticas tendrán prioridad para futuras actividades de formación o proyectos de investigación y los profesores obtendrán un diploma universitario.
"Se ha perdido una ocasión histórica para hacer un máster del profesorado en condiciones", critica José Antonio Martínez, presidente de Fedadi (Federación de Asociaciones de Directores). Martínez exige al ministerio que "centralice y supervise el trabajo de las comunidades" para evitar diferencias importantes. "No es de recibo que un futuro profesor de Asturias se forme de manera diferente que uno de Andalucía, cuando al final pueden trabajar en cualquier comunidad". Para el presidente de Fedadi, las comunidades que no incluyen incentivos profesionales o económicos "atentan contra la dignidad del profesorado".
José María Salguero, profesor de prácticas de un instituto madrileño, se lamenta de que la puesta en marcha del máster quede en manos "del voluntarismo de los tutores". Pide que el tiempo que emplean en preparar a futuros colegas "sea reconocido dentro de nuestros horarios de trabajo". También en Madrid, el secretario general de Enseñanza de Comisiones Obreras, Paco García, reclama que se preste más atención a los perfiles profesionales "porque no es lo mismo formar a un profesor que imparta clases en secundaria obligatoria que a uno que desarrolle su carrera en FP".
En Andalucía, desde donde también denuncian "el caos" en la puesta en marcha del máster, ponen el acento en otro aspecto de la preparación. "Si hay que formar a un profesor de Matemáticas, no necesitamos docentes de esa materia como tutores, sino especialistas en pedagogía y orientación que les enseñen a enseñar", señala Patricio Pérez, de la Federación de Enseñanza de CC OO en Andalucía. Francisco Javier Perales, catedrático de la Universidad de Granada, añade que la puesta en marcha de las prácticas llega tarde. "Deberán comenzar en pocas semanas, pero aún no se han organizado, ni tampoco de qué manera los alumnos deberán realizar un trabajo fin de máster, elaborarlo y defenderlo ante un tribunal a partir de mediados de mayo".
El Ministerio de Educación, que ha diseñado las directrices que ahora cada comunidad interpreta a su manera, justifica que no puede regular retribuciones. "Las competencias llegan hasta donde llegan", justifica un portavoz del ministerio. En otoño, con el primer máster ya terminado, Educación analizará los resultados del curso en un congreso en Castilla-La Mancha.
martes, 9 de marzo de 2010
De interés para futuros docentes de Economía
La N con la A, Nasdaq
Los españoles aprenden de la crisis pero aún suspenden en cultura financiera - Educación ensaya la formación sobre economía en la ESO
MARTA COSTA-PAU 09/03/2010
¿Qué es una subprime? ¿Había oído esta palabra años atrás, cuando aún nadie parecía percibir los primeros coletazos de esta tormenta financiera que ha acabado azotando al mundo entero? Seguramente esta palabra inglesa, que se utiliza para aludir a un préstamo, hipoteca o inversión de alto riesgo, no le suena a chino, porque en los últimos años ha llenado páginas y más páginas de información económica e incluso se ha colado ya en las conversaciones de los ciudadanos profanos en economía. Hasta tal grado se ha popularizado que fue elegida como la Palabra de 2007 por la Sociedad Americana de Dialectos, entidad dedicada al estudio de la lengua inglesa en Estados Unidos, epicentro de la crisis crediticia e hipotecaria que ha hecho tambalear la economía mundial. Algo parecido ha sucedido con los CDS (credit default swaps) -seguros contra impagos-, un vocablo que pocos habían oído antes del desplome del banco de inversión Lehman Brothers y de la aseguradora AIG, entidades que han dejado de aparecer exclusivamente en la sección de economía de los periódicos para saltar a las portadas.
¿Habría que formar a los alumnos en finanzas?
Una mejor instrucción evitaría suspensiones de pagos de hogares
La compra a destajo con tarjetas ha generado más de un disgusto
Si los clientes son más exigentes, los bancos tendrán que profesionalizarse
La crisis ha rebajado la confianza en el sector bancario
Hay que combatir la idea de que las finanzas son inaccesibles
El plan de llevar a la secundaria esta formación parte de la OCDE
No hay duda de que la crisis está enriqueciendo el vocabulario financiero de los ciudadanos. Pero los expertos esperan que más allá de popularizar palabras que habían sido de uso exclusivo para los especialistas en economía, la crisis sirva también para que los ciudadanos amplíen su conocimiento sobre conceptos básicos (qué es el tipo de interés, cómo funciona la bolsa, qué es el IVA o el PIB) que les conciernen como consumidores, como empleados o empleadores, como contribuyentes o como usuarios de servicios financieros. Porque los españoles aún suspenden en cultura financiera, según coinciden los expertos consultados, que echan en parte la culpa a la ausencia de este tipo de formación en las escuelas.
Y es que poco ha cambiado desde que, hace ya unas décadas, el economista y escritor José Luis Sampedro se preguntara por qué los alumnos de secundaria y los bachilleres salen de las aulas conociendo la calcopirita pero sin haber recibido la menor información sobre qué es un banco, cuando la gran mayoría nunca volverán a toparse con este mineral pero todos abrirán una cuenta corriente. El problema es que el pobre bagaje en conocimientos financieros de los alumnos preuniversitarios no suele enriquecerse durante su paso por la facultad, salvo en el caso de los estudiantes de carreras relacionadas con la economía.
Alertas como la de Sampedro, reiteradas por el Consejo General de Economistas -firme defensor de la implantación de la educación financiera en la escuela-, han caído en saco roto durante años, pero el tiempo ha demostrado que no eran gratuitas y hoy, en plena crisis, empiezan a ser tomadas en serio por las instituciones que tienen competencia en esta materia. Muestra de ello es el plan de educación financiera que han puesto en marcha el Banco de España (BE) y la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) "con el objetivo de que los ciudadanos estén en condiciones de afrontar el nuevo contexto financiero con suficiente confianza". El plan se dirige a toda la población (con la apertura de un portal web en el que los ciudadanos podrán consultar todas sus dudas financieras, la organización de seminarios o la publicación de materiales divulgativos), pero su principal diana es la escuela, puesto que "en este ámbito la inclusión de la educación financiera es altamente efectiva y valiosa por lo que de reforma estructural tiene", aunque sus frutos en la sociedad sólo serán visibles en las generaciones futuras. En el marco de este plan, el BE y la CNMV han colaborado con el Ministerio de Educación para empezar a implantar la Educación Financiera como materia curricular de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En la actualidad, sólo se imparten nociones de economía a los estudiantes de tercero de bachillerato de Ciencias Sociales. El próximo curso, según fuentes del ministerio, se pondrá en marcha una prueba piloto en varios centros españoles (entre 10 y 20) en los que se impartirán cursos de educación financiera, se formará a los profesores de ESO y se desarrollará el material adecuado para estos alumnos. El objetivo es hacer extensivo este plan piloto de forma progresiva a todos los estudiantes de secundaria españoles.
Mientras ello no ocurra, los centros docentes deberán conformarse con iniciativas como la del Instituto de Estudios Bursátiles (IEB), un centro de estudios superiores adscrito a la Universidad Complutense de Madrid, que lleva años impartiendo conferencias sobre economía en institutos de toda España, dirigidas sobre todo a alumnos de primero y segundo de Bachillerato. "Los chicos de estos cursos no sólo tienen ya la suficiente madurez para recibir formación financiera de nivel superior al básico, sino que además se muestran ávidos de este tipo de conocimientos", asegura Álvaro Rico Pérez, coordinador académico del IEB. "Explicamos cómo se crea la riqueza, cómo funciona la Bolsa o qué son los tipos de interés. Tras la conferencia, el debate es siempre muy enriquecedor. Hay quien pregunta qué es un ERE porque han oído en casa que un ERE ha dejado a su padre sin trabajo, o quien quiere saber por qué se ha llegado a una crisis de esta magnitud y por qué nadie ha entonado el mea culpa", explica Rico. Licenciado en Derecho, Rico lamenta que no recibió formación financiera ni en la escuela ni en la Facultad.
Si la educación en cuestiones de economía y finanzas falla en la base, es decir, en las generaciones que dentro de pocos años tendrán que abrir una cuenta corriente, no es de extrañar que entre la población adulta sea tan común el analfabetismo en la materia, aseguran los expertos. "En general, la formación financiera de los ciudadanos es floja, la mayoría saben lo que es el Euríbor o un préstamo hipotecario, pero andan a ciegas cuándo se les pregunta sobre los riesgos de una hipoteca o sobre la diferencia entre invertir en Bolsa o en un depósito", indica el profesor de finanzas de Escuela de Alta Dirección y Administración (EADA) Ramón Alfonso. "Lamentablemente", agrega, "muchos ciudadanos han aprendido de finanzas por la vía más dura". Es decir, a base de golpes: cuando no han podido hacer frente a las cuotas de una hipoteca han entendido qué es una subprime, o cuando han perdido sus ahorros han aprendido a diferenciar los distintos productos financieros y a evaluar los riesgos de cada uno de ellos.
Vicens Castellano, experto en conflictos financieros y uno de los pioneros del coaching en España, ha podido constatar "la escasa cultura financiera del ciudadano de a pie" a lo largo de las cinco temporadas del programa Ajuste de Cuentas, de la cadena Cuatro, en el que ha ejercido de asesor de una treintena de familias en apuros económicos. "En muchos casos eran situaciones generadas por elementos externos imprevistos, como un despido, pero en muchos otros el motivo eran malas conductas fruto del desconocimiento", asegura. Parejas endeudadas hasta el ahogo por "tirar de la tarjeta" a destajo o por acumular préstamos y más préstamos que los bancos les concedían sin pestañear, hasta personas que plantearon una propuesta de inversión a una entidad bancaria y salieron con un préstamo que nada tenía que ver con sus necesidades. Son casos concretos, explica Castellano, "en los que muchos espectadores se han visto reflejados y que, esperamos, pueden ayudar a concienciar a la población".
Evitar situaciones de bancarrota doméstica como las que han aparecido en el programa de Castellano es uno de los objetivos del citado plan de educación financiera del Banco de España y la CNMV. "La gestión de la economía personal es una responsabilidad indelegable para la que es necesario estar preparado. Hay que combatir la idea generalizada de que las finanzas resultan inaccesibles y deben dejarse en manos de los profesionales", explican fuentes del Banco de España para justificar la necesidad del plan, que responde a las recomendaciones de la OCDE y la Comisón Europea, alertadas por varios estudios internacionales que concluían que "en general, los consumidores tienen una cultura financiera insuficiente".
Aplaudido por los economistas, este plan para sacar a la población del analfabetismo financiero ha sido cuestionado por la Asociación de Usuarios de Bancos, Cajas y Seguros (Adicae), por "dejar a las asociaciones de consumidores en una posición residual y no considerar a los usuarios de servicios financieros como agentes activos". "¿De qué sirve la simple educación financiera frente a la arrolladora maquinaria publicitaria de bancos y cajas?", plantea Adicae.
Para el ex profesor del IESE Leopoldo Abadía, "entender" sobre economía es la mejor coraza de los ciudadanos ante posibles fraudes o abusos de las entidades financieras. "Es cierto que hay analfabetismo financiero entre los ciudadanos, pero es porque no se les explican bien las cosas", asevera. Autor del superventas La crisis Ninja y otros misterios de la economía actual (el libro español de no ficción más vendido en 2009, según la editorial Espasa Calpe, que acaba de publicar un nuevo ensayo del escritor, La hora de los sensatos), Abadía asegura que no sabe de economía y que el secreto de su éxito está en "no escribir nada que no entienda". "Esta crisis tan gorda debería alumbrar una nueva forma de entender el día a día. Las instituciones deberían hablar más claro, las entidades financieras, entender qué están vendiendo y la gente, exigir que se hablara de una forma inteligible", sentencia Abadía. "Cuando se dice que el origen de la crisis está en los activos de escasa calidad crediticia, las personas que escuchan desconectan acto seguido porque no entienden nada. Si en lugar de eso dices que el origen de toda esta situación está en las hipotecas porquería que se concedieron a personas sin ingresos, sin trabajo y sin propiedades (no income, no jobs, no assets, es decir, los ninja) resulta que la gente te entiende y te considera un gurú", afirma Abadía.
¿Sabrán las instituciones y los ciudadanos extraer una lección de los contratiempos que la coyuntura económica ocasiona y que el desconocimiento agrava? Ángel Martínez-Aldama, director de la Asociación de Instituciones de Inversión Colectiva y Fondos de Pensiones (Inverco) y del Observatorio creado por esta entidad, apunta que ya se está advirtiendo una demanda creciente de productos financieros "más sencillos y entendibles", no sólo para el inversor, sino también para la entidad financiera que se los está ofreciendo. Porque, según Martínez-Aldama, no sólo los ciudadanos fueron víctimas de la falta de información de aquellos productos "exóticos" que les "vendían". En ocasiones tampoco habían leído la letra pequeña ni la habían comprendido "aquellos que debían estar informados, desde empleados de entidades bancarias a compañías aseguradoras".
"Nadie está libre de pecado", sentencia el director de Inverco, quien celebra las reformas legislativas anunciadas para el mercado financiero destinadas a evitar la confusión de inversores y a reforzar la supervisión de los productos que hay en el mercado. "Cuando un cliente adquiere una tele se informa a fondo del precio, la calidad, las prestaciones. Si los ciudadanos hicieran lo mismo cuando compran un producto financiero y no firmaran nada hasta estar bien informados sobre él, se habría aprendido una lección que supondría un gran paso adelante", opina Martínez-Aldama.
Si esta crisis engendra clientes de entidades bancarias y de productos financieros más exigentes, al otro lado del mostrador tendrán también que emerger profesionales que inspiren más confianza. Porque ésta es también una crisis de confianza. Un estudio de Ernst & Young sobre la banca retail (minorista) realizado en seis países europeos, entre ellos España, concluye que el 43% de los encuestados españoles asegura que la crisis financiera ha impactado de forma negativa o muy negativa en su percepción sobre el sector bancario. Los clientes comienzan a diversificar su cartera de productos entre más de una entidad para reducir su exposición al riesgo, y el 20% planea cambiarse próximamente de entidad principal. Según Beatriz Sanz, coautora del estudio, estos datos significan que los bancos se enfrentan a un doble reto: "Algunos tendrán que hacer un esfuerzo extra para retener a sus clientes y otros deberán aprovechar el abanico de nuevas oportunidades que se les presenta". Se avecina, pues, una dura competición entre las entidades para retener clientes o captar a nuevos y una de las claves para ganar en esta batalla es "ofrecer servicios útiles y de calidad y una atención personalizada".
Los españoles aprenden de la crisis pero aún suspenden en cultura financiera - Educación ensaya la formación sobre economía en la ESO
MARTA COSTA-PAU 09/03/2010
¿Qué es una subprime? ¿Había oído esta palabra años atrás, cuando aún nadie parecía percibir los primeros coletazos de esta tormenta financiera que ha acabado azotando al mundo entero? Seguramente esta palabra inglesa, que se utiliza para aludir a un préstamo, hipoteca o inversión de alto riesgo, no le suena a chino, porque en los últimos años ha llenado páginas y más páginas de información económica e incluso se ha colado ya en las conversaciones de los ciudadanos profanos en economía. Hasta tal grado se ha popularizado que fue elegida como la Palabra de 2007 por la Sociedad Americana de Dialectos, entidad dedicada al estudio de la lengua inglesa en Estados Unidos, epicentro de la crisis crediticia e hipotecaria que ha hecho tambalear la economía mundial. Algo parecido ha sucedido con los CDS (credit default swaps) -seguros contra impagos-, un vocablo que pocos habían oído antes del desplome del banco de inversión Lehman Brothers y de la aseguradora AIG, entidades que han dejado de aparecer exclusivamente en la sección de economía de los periódicos para saltar a las portadas.
¿Habría que formar a los alumnos en finanzas?
Una mejor instrucción evitaría suspensiones de pagos de hogares
La compra a destajo con tarjetas ha generado más de un disgusto
Si los clientes son más exigentes, los bancos tendrán que profesionalizarse
La crisis ha rebajado la confianza en el sector bancario
Hay que combatir la idea de que las finanzas son inaccesibles
El plan de llevar a la secundaria esta formación parte de la OCDE
No hay duda de que la crisis está enriqueciendo el vocabulario financiero de los ciudadanos. Pero los expertos esperan que más allá de popularizar palabras que habían sido de uso exclusivo para los especialistas en economía, la crisis sirva también para que los ciudadanos amplíen su conocimiento sobre conceptos básicos (qué es el tipo de interés, cómo funciona la bolsa, qué es el IVA o el PIB) que les conciernen como consumidores, como empleados o empleadores, como contribuyentes o como usuarios de servicios financieros. Porque los españoles aún suspenden en cultura financiera, según coinciden los expertos consultados, que echan en parte la culpa a la ausencia de este tipo de formación en las escuelas.
Y es que poco ha cambiado desde que, hace ya unas décadas, el economista y escritor José Luis Sampedro se preguntara por qué los alumnos de secundaria y los bachilleres salen de las aulas conociendo la calcopirita pero sin haber recibido la menor información sobre qué es un banco, cuando la gran mayoría nunca volverán a toparse con este mineral pero todos abrirán una cuenta corriente. El problema es que el pobre bagaje en conocimientos financieros de los alumnos preuniversitarios no suele enriquecerse durante su paso por la facultad, salvo en el caso de los estudiantes de carreras relacionadas con la economía.
Alertas como la de Sampedro, reiteradas por el Consejo General de Economistas -firme defensor de la implantación de la educación financiera en la escuela-, han caído en saco roto durante años, pero el tiempo ha demostrado que no eran gratuitas y hoy, en plena crisis, empiezan a ser tomadas en serio por las instituciones que tienen competencia en esta materia. Muestra de ello es el plan de educación financiera que han puesto en marcha el Banco de España (BE) y la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) "con el objetivo de que los ciudadanos estén en condiciones de afrontar el nuevo contexto financiero con suficiente confianza". El plan se dirige a toda la población (con la apertura de un portal web en el que los ciudadanos podrán consultar todas sus dudas financieras, la organización de seminarios o la publicación de materiales divulgativos), pero su principal diana es la escuela, puesto que "en este ámbito la inclusión de la educación financiera es altamente efectiva y valiosa por lo que de reforma estructural tiene", aunque sus frutos en la sociedad sólo serán visibles en las generaciones futuras. En el marco de este plan, el BE y la CNMV han colaborado con el Ministerio de Educación para empezar a implantar la Educación Financiera como materia curricular de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En la actualidad, sólo se imparten nociones de economía a los estudiantes de tercero de bachillerato de Ciencias Sociales. El próximo curso, según fuentes del ministerio, se pondrá en marcha una prueba piloto en varios centros españoles (entre 10 y 20) en los que se impartirán cursos de educación financiera, se formará a los profesores de ESO y se desarrollará el material adecuado para estos alumnos. El objetivo es hacer extensivo este plan piloto de forma progresiva a todos los estudiantes de secundaria españoles.
Mientras ello no ocurra, los centros docentes deberán conformarse con iniciativas como la del Instituto de Estudios Bursátiles (IEB), un centro de estudios superiores adscrito a la Universidad Complutense de Madrid, que lleva años impartiendo conferencias sobre economía en institutos de toda España, dirigidas sobre todo a alumnos de primero y segundo de Bachillerato. "Los chicos de estos cursos no sólo tienen ya la suficiente madurez para recibir formación financiera de nivel superior al básico, sino que además se muestran ávidos de este tipo de conocimientos", asegura Álvaro Rico Pérez, coordinador académico del IEB. "Explicamos cómo se crea la riqueza, cómo funciona la Bolsa o qué son los tipos de interés. Tras la conferencia, el debate es siempre muy enriquecedor. Hay quien pregunta qué es un ERE porque han oído en casa que un ERE ha dejado a su padre sin trabajo, o quien quiere saber por qué se ha llegado a una crisis de esta magnitud y por qué nadie ha entonado el mea culpa", explica Rico. Licenciado en Derecho, Rico lamenta que no recibió formación financiera ni en la escuela ni en la Facultad.
Si la educación en cuestiones de economía y finanzas falla en la base, es decir, en las generaciones que dentro de pocos años tendrán que abrir una cuenta corriente, no es de extrañar que entre la población adulta sea tan común el analfabetismo en la materia, aseguran los expertos. "En general, la formación financiera de los ciudadanos es floja, la mayoría saben lo que es el Euríbor o un préstamo hipotecario, pero andan a ciegas cuándo se les pregunta sobre los riesgos de una hipoteca o sobre la diferencia entre invertir en Bolsa o en un depósito", indica el profesor de finanzas de Escuela de Alta Dirección y Administración (EADA) Ramón Alfonso. "Lamentablemente", agrega, "muchos ciudadanos han aprendido de finanzas por la vía más dura". Es decir, a base de golpes: cuando no han podido hacer frente a las cuotas de una hipoteca han entendido qué es una subprime, o cuando han perdido sus ahorros han aprendido a diferenciar los distintos productos financieros y a evaluar los riesgos de cada uno de ellos.
Vicens Castellano, experto en conflictos financieros y uno de los pioneros del coaching en España, ha podido constatar "la escasa cultura financiera del ciudadano de a pie" a lo largo de las cinco temporadas del programa Ajuste de Cuentas, de la cadena Cuatro, en el que ha ejercido de asesor de una treintena de familias en apuros económicos. "En muchos casos eran situaciones generadas por elementos externos imprevistos, como un despido, pero en muchos otros el motivo eran malas conductas fruto del desconocimiento", asegura. Parejas endeudadas hasta el ahogo por "tirar de la tarjeta" a destajo o por acumular préstamos y más préstamos que los bancos les concedían sin pestañear, hasta personas que plantearon una propuesta de inversión a una entidad bancaria y salieron con un préstamo que nada tenía que ver con sus necesidades. Son casos concretos, explica Castellano, "en los que muchos espectadores se han visto reflejados y que, esperamos, pueden ayudar a concienciar a la población".
Evitar situaciones de bancarrota doméstica como las que han aparecido en el programa de Castellano es uno de los objetivos del citado plan de educación financiera del Banco de España y la CNMV. "La gestión de la economía personal es una responsabilidad indelegable para la que es necesario estar preparado. Hay que combatir la idea generalizada de que las finanzas resultan inaccesibles y deben dejarse en manos de los profesionales", explican fuentes del Banco de España para justificar la necesidad del plan, que responde a las recomendaciones de la OCDE y la Comisón Europea, alertadas por varios estudios internacionales que concluían que "en general, los consumidores tienen una cultura financiera insuficiente".
Aplaudido por los economistas, este plan para sacar a la población del analfabetismo financiero ha sido cuestionado por la Asociación de Usuarios de Bancos, Cajas y Seguros (Adicae), por "dejar a las asociaciones de consumidores en una posición residual y no considerar a los usuarios de servicios financieros como agentes activos". "¿De qué sirve la simple educación financiera frente a la arrolladora maquinaria publicitaria de bancos y cajas?", plantea Adicae.
Para el ex profesor del IESE Leopoldo Abadía, "entender" sobre economía es la mejor coraza de los ciudadanos ante posibles fraudes o abusos de las entidades financieras. "Es cierto que hay analfabetismo financiero entre los ciudadanos, pero es porque no se les explican bien las cosas", asevera. Autor del superventas La crisis Ninja y otros misterios de la economía actual (el libro español de no ficción más vendido en 2009, según la editorial Espasa Calpe, que acaba de publicar un nuevo ensayo del escritor, La hora de los sensatos), Abadía asegura que no sabe de economía y que el secreto de su éxito está en "no escribir nada que no entienda". "Esta crisis tan gorda debería alumbrar una nueva forma de entender el día a día. Las instituciones deberían hablar más claro, las entidades financieras, entender qué están vendiendo y la gente, exigir que se hablara de una forma inteligible", sentencia Abadía. "Cuando se dice que el origen de la crisis está en los activos de escasa calidad crediticia, las personas que escuchan desconectan acto seguido porque no entienden nada. Si en lugar de eso dices que el origen de toda esta situación está en las hipotecas porquería que se concedieron a personas sin ingresos, sin trabajo y sin propiedades (no income, no jobs, no assets, es decir, los ninja) resulta que la gente te entiende y te considera un gurú", afirma Abadía.
¿Sabrán las instituciones y los ciudadanos extraer una lección de los contratiempos que la coyuntura económica ocasiona y que el desconocimiento agrava? Ángel Martínez-Aldama, director de la Asociación de Instituciones de Inversión Colectiva y Fondos de Pensiones (Inverco) y del Observatorio creado por esta entidad, apunta que ya se está advirtiendo una demanda creciente de productos financieros "más sencillos y entendibles", no sólo para el inversor, sino también para la entidad financiera que se los está ofreciendo. Porque, según Martínez-Aldama, no sólo los ciudadanos fueron víctimas de la falta de información de aquellos productos "exóticos" que les "vendían". En ocasiones tampoco habían leído la letra pequeña ni la habían comprendido "aquellos que debían estar informados, desde empleados de entidades bancarias a compañías aseguradoras".
"Nadie está libre de pecado", sentencia el director de Inverco, quien celebra las reformas legislativas anunciadas para el mercado financiero destinadas a evitar la confusión de inversores y a reforzar la supervisión de los productos que hay en el mercado. "Cuando un cliente adquiere una tele se informa a fondo del precio, la calidad, las prestaciones. Si los ciudadanos hicieran lo mismo cuando compran un producto financiero y no firmaran nada hasta estar bien informados sobre él, se habría aprendido una lección que supondría un gran paso adelante", opina Martínez-Aldama.
Si esta crisis engendra clientes de entidades bancarias y de productos financieros más exigentes, al otro lado del mostrador tendrán también que emerger profesionales que inspiren más confianza. Porque ésta es también una crisis de confianza. Un estudio de Ernst & Young sobre la banca retail (minorista) realizado en seis países europeos, entre ellos España, concluye que el 43% de los encuestados españoles asegura que la crisis financiera ha impactado de forma negativa o muy negativa en su percepción sobre el sector bancario. Los clientes comienzan a diversificar su cartera de productos entre más de una entidad para reducir su exposición al riesgo, y el 20% planea cambiarse próximamente de entidad principal. Según Beatriz Sanz, coautora del estudio, estos datos significan que los bancos se enfrentan a un doble reto: "Algunos tendrán que hacer un esfuerzo extra para retener a sus clientes y otros deberán aprovechar el abanico de nuevas oportunidades que se les presenta". Se avecina, pues, una dura competición entre las entidades para retener clientes o captar a nuevos y una de las claves para ganar en esta batalla es "ofrecer servicios útiles y de calidad y una atención personalizada".
sábado, 20 de febrero de 2010
ENTREVISTA: ALMUERZO CON... ISABEL FERNÁNDEZ
"Las matemáticas dan una cosilla... como un subidón"
JAVIER MARTÍN-ARROYO 19/02/2010
"Es como si estuvieras en tu equipillo y de repente fueras llamada a la selección... No te esperas tanta repercusión". Isabel Fernández (Linares, 1979) saltó de alegría hace un año, cuando la invitaron a la reina de las cumbres matemáticas. Será la primera española que acuda al International Congress of Mathematicians (ICM) gracias a su investigación sobre la geometría de las pompas de jabón. Suena cómico y enigmático, pero ella corrige: "Apasionante". La cita: el próximo agosto en Hyderabad (India).
Esta española será la primera en enseñar geometría en el congreso mundial
Fernández ha escogido hoy el céntrico restaurante Contenedor de Sevilla. Ha llegado al almuerzo en bicicleta desde la universidad, donde trabaja como profesora. "Conozco su delicioso arroz con pato, pero pídelo tú y yo pruebo otra especialidad", aconseja. Durante la comida, Fernández es una ametralladora que dispara ideas complejas adobadas con sonrisas que hacen terrenal su inteligencia. Cuando su entusiasmo se lo permite, ataca la ensalada de salmón.
Tras descartar el sueño de arqueóloga a lo Indiana Jones, Fernández se decantó "a lo kamikaze" por lo que mejor se le daba. Las mates impregnaron su vida y las tangentes se mezclaron con las curvas planas con sabor infantil a jabón. "Pero que conste, no mortifico a mi novio y no le cuento cada vez que alcanzo un lema [previo a los teoremas]. Me gusta lanzar catenoides. Tienes cierto control sobre las propiedades de las superficies y las pones a prueba", cuenta resuelta.
El próximo verano explicará ante la élite matemática sus avances en la geometría de las pompas de jabón, junto a su compañero Pablo Soto. Didáctica y siempre con la sonrisa en la recámara, Fernández define sus investigaciones, pero apenas ha tocado la ensalada que el camarero trajo hace ya 15 minutos: "Estudiamos superficies agradables como las pompas, con el menor esfuerzo. Pero no he hecho una pompa en mi vida", avisa. ¿Nunca? "Jamás". Sorprendente que esta joven no se haya lanzado a una bañera Mistol y alambre en mano para poner en práctica las formas y dulzura que adaptan las pompas. Todo son fórmulas y más fórmulas que escribe en el folio en blanco para luego contrastar con su colega Soto por skype. Con ella, la teoría no baja a la práctica. "En clase puedo llenar pizarras y pizarras de fórmulas, no me canso", avisa. ¿Y canta eureka? "Pues la verdad, soy más del 'sí, sí" [cierra el puño con fuerza]. A continuación, recuerda que la maravilla de las cualidades de las pompas, avanzadas por el belga Joseph Plateau, está aplicada con éxito, como en el estadio olímpico de Múnich.
Fernández rompe el tópico del matemático despistado y en las nubes, y no hay dudas de su pasión por la investigación: "Hay cosas que te emocionan, y esa idea de que las matemáticas son aburridas... luego te da una cosilla... como un subidón". Pasados 40 minutos, el zumo de tomate sigue a medias mientras se pisa las frases, pero al menos ya saborea el bacalao acompañado de una "excelente" crema de boniato. Con la boca pequeña confiesa que las clases en la facultad le sirven "para recuperar la autoestima y resolver problemas que sabes". Antes de irse, bromea sobre su conferencia en la India: "Me temblarán las piernas, pero intentaré que no se note mucho".
JAVIER MARTÍN-ARROYO 19/02/2010
"Es como si estuvieras en tu equipillo y de repente fueras llamada a la selección... No te esperas tanta repercusión". Isabel Fernández (Linares, 1979) saltó de alegría hace un año, cuando la invitaron a la reina de las cumbres matemáticas. Será la primera española que acuda al International Congress of Mathematicians (ICM) gracias a su investigación sobre la geometría de las pompas de jabón. Suena cómico y enigmático, pero ella corrige: "Apasionante". La cita: el próximo agosto en Hyderabad (India).
Esta española será la primera en enseñar geometría en el congreso mundial
Fernández ha escogido hoy el céntrico restaurante Contenedor de Sevilla. Ha llegado al almuerzo en bicicleta desde la universidad, donde trabaja como profesora. "Conozco su delicioso arroz con pato, pero pídelo tú y yo pruebo otra especialidad", aconseja. Durante la comida, Fernández es una ametralladora que dispara ideas complejas adobadas con sonrisas que hacen terrenal su inteligencia. Cuando su entusiasmo se lo permite, ataca la ensalada de salmón.
Tras descartar el sueño de arqueóloga a lo Indiana Jones, Fernández se decantó "a lo kamikaze" por lo que mejor se le daba. Las mates impregnaron su vida y las tangentes se mezclaron con las curvas planas con sabor infantil a jabón. "Pero que conste, no mortifico a mi novio y no le cuento cada vez que alcanzo un lema [previo a los teoremas]. Me gusta lanzar catenoides. Tienes cierto control sobre las propiedades de las superficies y las pones a prueba", cuenta resuelta.
El próximo verano explicará ante la élite matemática sus avances en la geometría de las pompas de jabón, junto a su compañero Pablo Soto. Didáctica y siempre con la sonrisa en la recámara, Fernández define sus investigaciones, pero apenas ha tocado la ensalada que el camarero trajo hace ya 15 minutos: "Estudiamos superficies agradables como las pompas, con el menor esfuerzo. Pero no he hecho una pompa en mi vida", avisa. ¿Nunca? "Jamás". Sorprendente que esta joven no se haya lanzado a una bañera Mistol y alambre en mano para poner en práctica las formas y dulzura que adaptan las pompas. Todo son fórmulas y más fórmulas que escribe en el folio en blanco para luego contrastar con su colega Soto por skype. Con ella, la teoría no baja a la práctica. "En clase puedo llenar pizarras y pizarras de fórmulas, no me canso", avisa. ¿Y canta eureka? "Pues la verdad, soy más del 'sí, sí" [cierra el puño con fuerza]. A continuación, recuerda que la maravilla de las cualidades de las pompas, avanzadas por el belga Joseph Plateau, está aplicada con éxito, como en el estadio olímpico de Múnich.
Fernández rompe el tópico del matemático despistado y en las nubes, y no hay dudas de su pasión por la investigación: "Hay cosas que te emocionan, y esa idea de que las matemáticas son aburridas... luego te da una cosilla... como un subidón". Pasados 40 minutos, el zumo de tomate sigue a medias mientras se pisa las frases, pero al menos ya saborea el bacalao acompañado de una "excelente" crema de boniato. Con la boca pequeña confiesa que las clases en la facultad le sirven "para recuperar la autoestima y resolver problemas que sabes". Antes de irse, bromea sobre su conferencia en la India: "Me temblarán las piernas, pero intentaré que no se note mucho".
lunes, 18 de enero de 2010
El profesorado asturiano es el más envejecido del país en todas las etapas
UN INFORME QUE PUBLICA EL MINISTERIO DE EDUCACION REVELA LAS CIFRAS.
Asturias está 16 puntos por encima de la media de España en maestros de más de 50 años
Los sindicatos abogan por la convocatoria de oposiciones para renovar la población docente.
18/01/2010 GEORGINA FERNANDEZ
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Edición impresa en PDF
Esta noticia pertenece a la edición en papel.
Ver archivo (pdf)
Los sindicatos del sector, que son los que más datos manejan, sabían que la población docentes asturiana estaba envejecida, pero ahora, un informe que acaba de publicar el Ministerio de Educación revela hasta qué punto. El profesorado asturiano es el de más edad de España en todas las etapas: desde Primaria a Secundaria y, tanto en la universidad, como en todas las redes, la publica y la privada.
Las tablas del estudio Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2010 no dejan lugar a dudas. Es cierto que el ministerio trabaja con datos del curso 2007-2008, último período para el que dispone de cifras estadísticas completas y con carácter definitivo, pero la situación no puede haber cambiado mucho.
Yendo al detalle, destaca que Asturias esté hasta 16 puntos por encima de la media nacional (llega a 17 en la red privada) en maestros de más de 50 años; o que, mientras en los centros públicos del Principado únicamente el 4,5% de los profesores de Primaria tiene menos de 30 años, en el resto del país la media de docentes veinteañeros de esa etapa alcanza el 15´7%. También sorprende que sólo el 4% de los maestros españoles tenga más de 60 años y que en los centros privados asturianos supere esa edad un 14,3% de los docentes.
Detrás de Asturias, en las tablas que revelan el envejecimiento del profesorado, están Galicia, Castilla León y Cantabria, un eje del cantábrico curiosamente unido en esta circunstancia. Por la cola, en cambio, hay que mirar principalmente al este: Baleares, Cataluña, Melilla, Castilla-La Mancha y Murcia son, por ese orden, las comunidades con un profesorado más joven en la etapa no universitaria.
JUBILACIONES VOLUNTARIAS Los sindicatos del sector educativo asturiano arriman el ascua a su sardina y aseguran que este fenómeno ocurre en parte porque en el Principado se convocan muy pocas plazas desde hace años. No es que crean que esto sería la panacea, aunque sí que contribuiría al rejuvenecimiento de la plantilla.
Enrique Fernández, secretario general de CCOO, asegura que estos dos últimos años se han jubilado más de 300 profesores, tanto en Primaria como en Secundaria. Recuerda que en el 2011 finaliza la implantación de la actual ley de Educación (LOE) y con ella acaba el plazo de la jubilación voluntaria anticipada, que ha sido eficaz para evitar que el problema se agravara aún más. CCOO quiere que esa medida sea indefinida.
"AL ENTRAR NO SON CHAVALES" Por la convocatoria de oposiciones --este año tocan de Secundaria-- apuestan todas las centrales. ANPE, por ejemplo, reclama 500 plazas. En opinión de Gumersindo Rodríguez, su secretario general, eso facilitaría la renovación de las plantillas. Aunque los sindicatos coinciden en que eso solo no basta. "Antes, recuerda Enrique Fernández, las oposiciones se aprobaban con 25 años; ahora, no". En este momento los años de interino pesan más y "los que sacan las plazas son gente de treinta y pico, no son chavaletes", coincide Gumersindo Rodríguez.
Daniel Rodríguez, secretario general de FETE-UGT asegura que el 2013 será un año crítico porque se sabe que cumplen 60 años gran número de profesores asturianos. Este sindicato apuesta por la jubilación voluntaria de los docentes para lograr rejuvenecer la plantilla y también por consideración al gran desgaste de esta profesión, debido a la "gran presión que la sociedad ejerce sobre la escuela".
Asturias está 16 puntos por encima de la media de España en maestros de más de 50 años
Los sindicatos abogan por la convocatoria de oposiciones para renovar la población docente.
18/01/2010 GEORGINA FERNANDEZ
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Los sindicatos del sector, que son los que más datos manejan, sabían que la población docentes asturiana estaba envejecida, pero ahora, un informe que acaba de publicar el Ministerio de Educación revela hasta qué punto. El profesorado asturiano es el de más edad de España en todas las etapas: desde Primaria a Secundaria y, tanto en la universidad, como en todas las redes, la publica y la privada.
Las tablas del estudio Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2010 no dejan lugar a dudas. Es cierto que el ministerio trabaja con datos del curso 2007-2008, último período para el que dispone de cifras estadísticas completas y con carácter definitivo, pero la situación no puede haber cambiado mucho.
Yendo al detalle, destaca que Asturias esté hasta 16 puntos por encima de la media nacional (llega a 17 en la red privada) en maestros de más de 50 años; o que, mientras en los centros públicos del Principado únicamente el 4,5% de los profesores de Primaria tiene menos de 30 años, en el resto del país la media de docentes veinteañeros de esa etapa alcanza el 15´7%. También sorprende que sólo el 4% de los maestros españoles tenga más de 60 años y que en los centros privados asturianos supere esa edad un 14,3% de los docentes.
Detrás de Asturias, en las tablas que revelan el envejecimiento del profesorado, están Galicia, Castilla León y Cantabria, un eje del cantábrico curiosamente unido en esta circunstancia. Por la cola, en cambio, hay que mirar principalmente al este: Baleares, Cataluña, Melilla, Castilla-La Mancha y Murcia son, por ese orden, las comunidades con un profesorado más joven en la etapa no universitaria.
JUBILACIONES VOLUNTARIAS Los sindicatos del sector educativo asturiano arriman el ascua a su sardina y aseguran que este fenómeno ocurre en parte porque en el Principado se convocan muy pocas plazas desde hace años. No es que crean que esto sería la panacea, aunque sí que contribuiría al rejuvenecimiento de la plantilla.
Enrique Fernández, secretario general de CCOO, asegura que estos dos últimos años se han jubilado más de 300 profesores, tanto en Primaria como en Secundaria. Recuerda que en el 2011 finaliza la implantación de la actual ley de Educación (LOE) y con ella acaba el plazo de la jubilación voluntaria anticipada, que ha sido eficaz para evitar que el problema se agravara aún más. CCOO quiere que esa medida sea indefinida.
"AL ENTRAR NO SON CHAVALES" Por la convocatoria de oposiciones --este año tocan de Secundaria-- apuestan todas las centrales. ANPE, por ejemplo, reclama 500 plazas. En opinión de Gumersindo Rodríguez, su secretario general, eso facilitaría la renovación de las plantillas. Aunque los sindicatos coinciden en que eso solo no basta. "Antes, recuerda Enrique Fernández, las oposiciones se aprobaban con 25 años; ahora, no". En este momento los años de interino pesan más y "los que sacan las plazas son gente de treinta y pico, no son chavaletes", coincide Gumersindo Rodríguez.
Daniel Rodríguez, secretario general de FETE-UGT asegura que el 2013 será un año crítico porque se sabe que cumplen 60 años gran número de profesores asturianos. Este sindicato apuesta por la jubilación voluntaria de los docentes para lograr rejuvenecer la plantilla y también por consideración al gran desgaste de esta profesión, debido a la "gran presión que la sociedad ejerce sobre la escuela".
viernes, 15 de enero de 2010
Pasarelas contra el fracaso escolar
Nace una doctrina educativa basada en los puentes entre niveles para avanzar sin tener que volver a empezar - El peligro es que se use para desviar a alumnos difíciles
J. A. AUNIÓN 15/01/2010
Esta historia comienza con un nombre extraño, PCPI, siglas de los programas de cualificación profesional inicial para chavales de 15 o 16 años. Son el primer paso, la primera puerta a distintos caminos educativos, con alternativas, puentes y pasarelas, convalidaciones y trayectos de ida y vuelta en los que cada paso suma. Con ellos, cada vez menos gente debería desanimarse y abandonar los libros. Ahora es demasiada: casi un 32% de jóvenes deja de estudiar después de la ESO, muchos sin el título más básico.
Uno de los puntos de arranque para alcanzar un Pacto de Estado Educativo es hacer más flexible el sistema. Sin embargo, los críticos señalan dos peligros sobre el nuevo esquema proyectado ya por el Gobierno -algunas iniciativas ya están preparadas o en marcha y otras aparecen en la futura Ley de Economía Sostenible (LES)-: que las vías alternativas se conviertan en puertas falsas para acceder a cada nuevo escalón educativo (ESO, Bachillerato, FP de grado medio y superior, universidad...) o que se conviertan en una especie de itinerarios para quitarse de encima a los alumnos más difíciles. El Ministerio de Educación, a través del director general de Formación Profesional, Miguel Soler, responde que la vía ordinaria sigue siendo la principal, pero hay que dar alternativas, y, sobre todo, que, se elija lo que se elija, "quien quiera seguir formándose no tenga que volver atrás".
Pero eso ya lo veremos. Ahora tomemos el ejemplo de un chico (ellos abandonan en mucha mayor medida) de 15 o 16 años que ya ha repetido una o dos veces. Los profesores consideran casi imposible que consiga el título de ESO por el camino estándar y, como además su actitud es de rechazo frontal y desinterés absoluto hacia los estudios, se propondrá a sus padres que vaya a un PCPI. A diferencia de sus predecesores -la garantía social-, estos programas, aparte de enseñar un oficio, darán un certificado de profesionalidad de nivel 1, el más bajo en Europa, pero un título oficial al fin y al cabo, concedido por el Ministerio de Trabajo. Si quiere, nuestro alumno podrá estudiar un segundo curso voluntario para sacarse el título de ESO. Pero, si no, podrá pasar directamente a una FP de grado medio, según contempla la futura LES.
"No puedo decir un porcentaje, pero bastantes más chavales de los que creíamos se han quedado estudiando el curso voluntario para sacarse la ESO", dice José Luis Díez, director del instituto de FP San Blas, de Madrid, donde hay nueve grupos de PCPI. Díez ve con buenos ojos estos programas, pero con matices: "Es una oportunidad que hay que dar a los chavales, pero eso no quiere decir que cuantos más haya será mejor; será peor", dice.
El objetivo del Gobierno es ofrecer el curso que viene 80.000 plazas de PCPI (lo que llegaría aproximadamente al 8% de los escolares de 15 y 16 años). "Mucho me temo que, con la crisis, con la que habrá menos abandono, la idea será potenciar los PCPI. Y que al final, a los 15 años, eso se convertirá en un itinerario hacia la FP, y el resto al Bachillerato", asegura el profesor de Sociología de la Complutense Rafael Feito, y añade: "Es verdad que el sistema es ahora un poco rígido, y no está mal que haya más vías de rescate. El peligro es que el profesorado convierta eso en la manera de quitarse a alumnos de encima".
José Antonio Martínez, presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, cree que estos programas son necesarios para una pequeña parte del alumnado. De lo que se queja es de que, a menudo, estudiantes difíciles se dejan en manos de profesorado sin experiencia. "Es una labor importante, que requiere un alto grado de experiencia y de especialización", insiste. "No creo en los itinerarios que sólo conducen por un camino, creo en dar oportunidades, en itinerarios formativos con caminos de retorno".
En su instituto, el Pío Baroja de Madrid, hay un grupo de PCPI general y otros cuatro de educación especial (menos conocidos, para alumnos con alguna discapacidad). Paz Ortega, con 25 años de experiencia como docente, da clases de matemáticas en ambos. Para ella, el principal objetivo es devolver a los chavales la autoestima y, con ella, las ganas de seguir estudiando. "Con que uno siga, habrá merecido la pena", dice. Además, da las claves para que esas clases funcionen -"ponerles límites, tener paciencia y darles afecto"- e insiste en que, por mucho que se adapten y se elijan contenidos, hay que mantener la exigencia: "Yo siempre les digo que tienen que aprobar, que aquí no les vamos a regalar nada".
Así, con suerte, el camino seguirá para nuestro imaginario muchacho. Si aprueba el segundo curso, el voluntario, del PCPI, tendrá la ESO y podrá pasar a Bachillerato. Pero si ha aprobado sólo la parte profesional, en el futuro se podrá matricular directamente en la FP de grado medio y, si se titula de nuevo, puede continuar al grado superior. Pero este paso tiene más restricciones.
Cuando se reformó la FP en los noventa, se puso como requisito para entrar en ese grado superior tener el Bachillerato. Se trataba de darle prestigio y el temor siempre ha sido que se devalúe si se pone muy fácil el acceso. Así, los titulados en grado medio tienen y seguirán teniendo que aprobar un curso puente o un examen por libre para llegar al superior. Ahora, apenas un 5% de titulados en grado medio pasa al superior, según una encuesta de 2005 del INE. La idea del Gobierno era extender esos cursos puente, pero dentro de la Ley de Economía Sostenible se abre una posibilidad, probablemente más atractiva: sacarse el Bachillerato en un solo curso.
Se comprimirán en un año todos los contenidos generales de los dos cursos de Bachillerato de manera que se complete lo ya aprendido en la FP. El ministerio establecerá el tipo de curso que se debe hacer desde cada rama de la FP para completar el bachiller. Y de allí, a la FP superior o a la Selectividad y la Universidad.
Díez, el director del instituto San Blas, escucha con cierto recelo al otro lado del teléfono esta idea. Y la otra, que también aparece en la futura ley, que habla de convalidaciones de asignaturas entre FP de grado medio y Bachillerato, aunque no se haya completado ni uno ni otro título. Por ejemplo, un chaval empieza el Bachillerato y al terminar primero decide que no quiere hacerlo o le resulta muy difícil y lo deja. Entonces, las cuatro, tres o dos asignaturas que sí haya conseguido aprobar le pueden ser convalidadas si empieza un título de FP. El camino de la enseñanza profesional al Bachillerato es mucho menos probable, pero las convalidaciones también serán posibles.
"El proyecto es enormemente atractivo, pero muy complicado", dice Díez. Y advierte: "Tienen que ponerse de acuerdo las 17 comunidades para hacerlo todas igual, si no, será imposible". Esa coordinación entre comunidades es fundamental para temas básicos como la financiación, ya que la inmensa mayoría del gasto público educativo depende de las comunidades (el presupuesto del ministerio supone en torno a un 5%, según datos de 2007). Uno de los puntos de partida entre PP y PSOE para el pacto educativo es el compromiso de todos para aumentar la inversión en los próximos años.
Otro punto de arranque del pacto es la flexibilización del sistema, con la que está de acuerdo Juan Antonio Gómez Trinidad, portavoz de Educación del PP en el Congreso. Pero apunta prevenciones y críticas. La primera, que "hay que ser muy cautelosos" para que los caminos alternativos "no se conviertan en puertas falsas" que vayan en detrimento de los títulos. "Hay que buscar el equilibrio entre flexibilidad y rigor", asegura. Y llegan las críticas, por ejemplo, que medidas que están esperando concreción desde la ley que reformó la FP en 2002 se estén culminando ahora; o que otras "muy importantes" se incluyan "con prisas" en la Ley de Economía Sostenible, que califica de "señuelo político".
Pero hay medidas que ya están en vigor. Por ejemplo, desde este curso se convalidan asignaturas de la ESO y del Bachillerato que compartan el 75% del temario con el de los conservatorios. Y, además, se podrá obtener el título de bachiller de cualquier rama si se aprueban las materias comunes y se cuenta con un título de las enseñanzas profesionales de música o danza. En la parte de las enseñanzas artísticas superiores se acaba de aprobar la regulación que convierte sus títulos en equivalentes a los grados universitarios, lo que permitirá a los conservatorios de música y danza, centros de diseño o conservación dar masters y, en colaboración con las universidades, también doctorados.
Aunque, teniendo en cuenta de dónde partía nuestro imaginario muchacho, vamos a descartar que en el camino se haya sacado un título artístico. Así, imaginemos que nuestro alumno que estaba a punto de abandonar la ESO se sacó el PCPI, después la FP de grado medio y, tras un año de duro estudio, el Bachillerato. Llegó a la FP de grado superior, se tituló con buena nota como técnico superior en realización de audiovisuales y espectáculos y decidió pasar a la universidad, por ejemplo, a la carrera de Comunicación Audiovisual. Puede hacerlo sin Selectividad y, como ambos títulos están relacionados, cuando se apruebe la nueva ley le podrán convalidar, al menos, medio curso y las prácticas externas en empresas.
Y el camino de vuelta también es posible, es decir, las convalidaciones para los universitarios que se matriculen en la FP superior. No sólo se trata de una medida para estudiantes universitarios que quieran pasarse a un título profesional, sino para graduados universitarios que decidan completar su formación en la FP. No hay cifras al respecto, pero "todos los años hay universitarios en ciclos como integración social o animación sociocultural. Proceden de carreras con menos salidas laborales si no se completan, como educación social, por ejemplo", explica el director del instituto de San Blas José Luis Díez. "También se suele ver a algún ingeniero técnico que busca conocimientos más prácticos en los ciclos de automoción", añade.
Pero imaginemos ahora que nuestro alumno nunca se matriculó en un PCPI. Que al cumplir los 16 se puso a trabajar, pongamos, ayudando a un fontanero. Que cuando cumplió 18 se lo pensó, pero finalmente no retomó sus estudios en la educación de adultos. Pero que, unos años después, quiso establecerse por su cuenta y necesitaba más conocimientos. Entonces para él existirá la posibilidad de hacer un examen de acreditación para demostrar lo que sabe y que le convaliden asignaturas si se matricula en un ciclo de FP o en un curso que conduzca a un certificado de profesionalidad del Ministerio de Trabajo (que se podrán impartir en los mismos centros). Los primeros procesos de acreditación (que llegan con años de retraso, ya que se preveían desde 2002) están previstos para abril. Pero quizá decida que lo que quiere son más estudios generales y académicos y se matricula en la educación de adultos para luego prepararse el examen de acceso a la universidad para mayores de 25 años.
J. A. AUNIÓN 15/01/2010
Esta historia comienza con un nombre extraño, PCPI, siglas de los programas de cualificación profesional inicial para chavales de 15 o 16 años. Son el primer paso, la primera puerta a distintos caminos educativos, con alternativas, puentes y pasarelas, convalidaciones y trayectos de ida y vuelta en los que cada paso suma. Con ellos, cada vez menos gente debería desanimarse y abandonar los libros. Ahora es demasiada: casi un 32% de jóvenes deja de estudiar después de la ESO, muchos sin el título más básico.
Uno de los puntos de arranque para alcanzar un Pacto de Estado Educativo es hacer más flexible el sistema. Sin embargo, los críticos señalan dos peligros sobre el nuevo esquema proyectado ya por el Gobierno -algunas iniciativas ya están preparadas o en marcha y otras aparecen en la futura Ley de Economía Sostenible (LES)-: que las vías alternativas se conviertan en puertas falsas para acceder a cada nuevo escalón educativo (ESO, Bachillerato, FP de grado medio y superior, universidad...) o que se conviertan en una especie de itinerarios para quitarse de encima a los alumnos más difíciles. El Ministerio de Educación, a través del director general de Formación Profesional, Miguel Soler, responde que la vía ordinaria sigue siendo la principal, pero hay que dar alternativas, y, sobre todo, que, se elija lo que se elija, "quien quiera seguir formándose no tenga que volver atrás".
Pero eso ya lo veremos. Ahora tomemos el ejemplo de un chico (ellos abandonan en mucha mayor medida) de 15 o 16 años que ya ha repetido una o dos veces. Los profesores consideran casi imposible que consiga el título de ESO por el camino estándar y, como además su actitud es de rechazo frontal y desinterés absoluto hacia los estudios, se propondrá a sus padres que vaya a un PCPI. A diferencia de sus predecesores -la garantía social-, estos programas, aparte de enseñar un oficio, darán un certificado de profesionalidad de nivel 1, el más bajo en Europa, pero un título oficial al fin y al cabo, concedido por el Ministerio de Trabajo. Si quiere, nuestro alumno podrá estudiar un segundo curso voluntario para sacarse el título de ESO. Pero, si no, podrá pasar directamente a una FP de grado medio, según contempla la futura LES.
"No puedo decir un porcentaje, pero bastantes más chavales de los que creíamos se han quedado estudiando el curso voluntario para sacarse la ESO", dice José Luis Díez, director del instituto de FP San Blas, de Madrid, donde hay nueve grupos de PCPI. Díez ve con buenos ojos estos programas, pero con matices: "Es una oportunidad que hay que dar a los chavales, pero eso no quiere decir que cuantos más haya será mejor; será peor", dice.
El objetivo del Gobierno es ofrecer el curso que viene 80.000 plazas de PCPI (lo que llegaría aproximadamente al 8% de los escolares de 15 y 16 años). "Mucho me temo que, con la crisis, con la que habrá menos abandono, la idea será potenciar los PCPI. Y que al final, a los 15 años, eso se convertirá en un itinerario hacia la FP, y el resto al Bachillerato", asegura el profesor de Sociología de la Complutense Rafael Feito, y añade: "Es verdad que el sistema es ahora un poco rígido, y no está mal que haya más vías de rescate. El peligro es que el profesorado convierta eso en la manera de quitarse a alumnos de encima".
José Antonio Martínez, presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, cree que estos programas son necesarios para una pequeña parte del alumnado. De lo que se queja es de que, a menudo, estudiantes difíciles se dejan en manos de profesorado sin experiencia. "Es una labor importante, que requiere un alto grado de experiencia y de especialización", insiste. "No creo en los itinerarios que sólo conducen por un camino, creo en dar oportunidades, en itinerarios formativos con caminos de retorno".
En su instituto, el Pío Baroja de Madrid, hay un grupo de PCPI general y otros cuatro de educación especial (menos conocidos, para alumnos con alguna discapacidad). Paz Ortega, con 25 años de experiencia como docente, da clases de matemáticas en ambos. Para ella, el principal objetivo es devolver a los chavales la autoestima y, con ella, las ganas de seguir estudiando. "Con que uno siga, habrá merecido la pena", dice. Además, da las claves para que esas clases funcionen -"ponerles límites, tener paciencia y darles afecto"- e insiste en que, por mucho que se adapten y se elijan contenidos, hay que mantener la exigencia: "Yo siempre les digo que tienen que aprobar, que aquí no les vamos a regalar nada".
Así, con suerte, el camino seguirá para nuestro imaginario muchacho. Si aprueba el segundo curso, el voluntario, del PCPI, tendrá la ESO y podrá pasar a Bachillerato. Pero si ha aprobado sólo la parte profesional, en el futuro se podrá matricular directamente en la FP de grado medio y, si se titula de nuevo, puede continuar al grado superior. Pero este paso tiene más restricciones.
Cuando se reformó la FP en los noventa, se puso como requisito para entrar en ese grado superior tener el Bachillerato. Se trataba de darle prestigio y el temor siempre ha sido que se devalúe si se pone muy fácil el acceso. Así, los titulados en grado medio tienen y seguirán teniendo que aprobar un curso puente o un examen por libre para llegar al superior. Ahora, apenas un 5% de titulados en grado medio pasa al superior, según una encuesta de 2005 del INE. La idea del Gobierno era extender esos cursos puente, pero dentro de la Ley de Economía Sostenible se abre una posibilidad, probablemente más atractiva: sacarse el Bachillerato en un solo curso.
Se comprimirán en un año todos los contenidos generales de los dos cursos de Bachillerato de manera que se complete lo ya aprendido en la FP. El ministerio establecerá el tipo de curso que se debe hacer desde cada rama de la FP para completar el bachiller. Y de allí, a la FP superior o a la Selectividad y la Universidad.
Díez, el director del instituto San Blas, escucha con cierto recelo al otro lado del teléfono esta idea. Y la otra, que también aparece en la futura ley, que habla de convalidaciones de asignaturas entre FP de grado medio y Bachillerato, aunque no se haya completado ni uno ni otro título. Por ejemplo, un chaval empieza el Bachillerato y al terminar primero decide que no quiere hacerlo o le resulta muy difícil y lo deja. Entonces, las cuatro, tres o dos asignaturas que sí haya conseguido aprobar le pueden ser convalidadas si empieza un título de FP. El camino de la enseñanza profesional al Bachillerato es mucho menos probable, pero las convalidaciones también serán posibles.
"El proyecto es enormemente atractivo, pero muy complicado", dice Díez. Y advierte: "Tienen que ponerse de acuerdo las 17 comunidades para hacerlo todas igual, si no, será imposible". Esa coordinación entre comunidades es fundamental para temas básicos como la financiación, ya que la inmensa mayoría del gasto público educativo depende de las comunidades (el presupuesto del ministerio supone en torno a un 5%, según datos de 2007). Uno de los puntos de partida entre PP y PSOE para el pacto educativo es el compromiso de todos para aumentar la inversión en los próximos años.
Otro punto de arranque del pacto es la flexibilización del sistema, con la que está de acuerdo Juan Antonio Gómez Trinidad, portavoz de Educación del PP en el Congreso. Pero apunta prevenciones y críticas. La primera, que "hay que ser muy cautelosos" para que los caminos alternativos "no se conviertan en puertas falsas" que vayan en detrimento de los títulos. "Hay que buscar el equilibrio entre flexibilidad y rigor", asegura. Y llegan las críticas, por ejemplo, que medidas que están esperando concreción desde la ley que reformó la FP en 2002 se estén culminando ahora; o que otras "muy importantes" se incluyan "con prisas" en la Ley de Economía Sostenible, que califica de "señuelo político".
Pero hay medidas que ya están en vigor. Por ejemplo, desde este curso se convalidan asignaturas de la ESO y del Bachillerato que compartan el 75% del temario con el de los conservatorios. Y, además, se podrá obtener el título de bachiller de cualquier rama si se aprueban las materias comunes y se cuenta con un título de las enseñanzas profesionales de música o danza. En la parte de las enseñanzas artísticas superiores se acaba de aprobar la regulación que convierte sus títulos en equivalentes a los grados universitarios, lo que permitirá a los conservatorios de música y danza, centros de diseño o conservación dar masters y, en colaboración con las universidades, también doctorados.
Aunque, teniendo en cuenta de dónde partía nuestro imaginario muchacho, vamos a descartar que en el camino se haya sacado un título artístico. Así, imaginemos que nuestro alumno que estaba a punto de abandonar la ESO se sacó el PCPI, después la FP de grado medio y, tras un año de duro estudio, el Bachillerato. Llegó a la FP de grado superior, se tituló con buena nota como técnico superior en realización de audiovisuales y espectáculos y decidió pasar a la universidad, por ejemplo, a la carrera de Comunicación Audiovisual. Puede hacerlo sin Selectividad y, como ambos títulos están relacionados, cuando se apruebe la nueva ley le podrán convalidar, al menos, medio curso y las prácticas externas en empresas.
Y el camino de vuelta también es posible, es decir, las convalidaciones para los universitarios que se matriculen en la FP superior. No sólo se trata de una medida para estudiantes universitarios que quieran pasarse a un título profesional, sino para graduados universitarios que decidan completar su formación en la FP. No hay cifras al respecto, pero "todos los años hay universitarios en ciclos como integración social o animación sociocultural. Proceden de carreras con menos salidas laborales si no se completan, como educación social, por ejemplo", explica el director del instituto de San Blas José Luis Díez. "También se suele ver a algún ingeniero técnico que busca conocimientos más prácticos en los ciclos de automoción", añade.
Pero imaginemos ahora que nuestro alumno nunca se matriculó en un PCPI. Que al cumplir los 16 se puso a trabajar, pongamos, ayudando a un fontanero. Que cuando cumplió 18 se lo pensó, pero finalmente no retomó sus estudios en la educación de adultos. Pero que, unos años después, quiso establecerse por su cuenta y necesitaba más conocimientos. Entonces para él existirá la posibilidad de hacer un examen de acreditación para demostrar lo que sabe y que le convaliden asignaturas si se matricula en un ciclo de FP o en un curso que conduzca a un certificado de profesionalidad del Ministerio de Trabajo (que se podrán impartir en los mismos centros). Los primeros procesos de acreditación (que llegan con años de retraso, ya que se preveían desde 2002) están previstos para abril. Pero quizá decida que lo que quiere son más estudios generales y académicos y se matricula en la educación de adultos para luego prepararse el examen de acceso a la universidad para mayores de 25 años.
La era del profesor desorientado
REPORTAJE
Los docentes se enfrentan a unos estudiantes menos obedientes pero que van por delante en ciertos conocimientos - ¿Hay que volver a la disciplina o lo que falta es modernizar la enseñanza?
J. A. AUNIÓN 18/07/2009
Unos creen que el problema es que profesores del siglo XX intentan educar a jóvenes del siglo XXI en unas escuelas del siglo XIX, y por eso no termina de funcionar. Otros, que se han perdido valores básicos de la educación, sobre todo, la disciplina y el esfuerzo. En realidad, son dos maneras distintas de enfrentarse a un mismo hecho: que los docentes no tienen claro, no encuentran o no les ofrecen las herramientas necesarias para enseñar a unas nuevas generaciones de jóvenes que no responden de la misma manera que las anteriores a la educación escolar.
Una generación que "ha crecido en un ambiente más amable y con más libertad", que aventaja "a los mayores y al profesorado en algunos aprendizajes", por ejemplo, en algo tan central hoy día como las nuevas tecnologías, explica el catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán. El sociólogo de la Universidad de Salamanca Fernando Gil lo plantea de manera más cruda: "Los profesores se enfrentan a los alumnos, especialmente los adolescentes, más desorientados de la historia. Sin el apoyo de las creencias religiosas e ideológicas, flotan a la deriva del consumismo y de la Red. Tienen los padres más permisivos de la historia, con problemas para ejercer la autoridad, lo cual se observa cuando hay tensiones en el centro, porque se posicionan más del lado del hijo-alumno que del lado del profesor".
La percepción de los docentes españoles sobre el ambiente escolar (la disciplina en el aula, las relaciones profesor-alumno) es la peor de los que han participado en el Informe Talis de la OCDE, que ha encuestado a 90.000 profesores de 23 países. Mientras unos docentes se quejan de que se les ha despojado de autoridad (reclaman más castigos disciplinarios, por ejemplo), otros explican simplemente que hoy la autoridad hay que ganársela en el aula, como ocurre en todos los ámbitos políticos y sociales de una sociedad en la que el margen de decisión a todas las edades, no sólo en la etapa escolar, ha aumentado espectacularmente en las últimas décadas. Lo que es evidente es que eso ha cambiado en los institutos desde los años ochenta, cuando empezó a trabajar buena parte de los profesores actuales.
Francisco Caballero, profesor desde hace 39 años, en primaria y, luego, en secundaria, explica que cuando él empezó, los alumnos "obedecían, por miedo, por respeto o lo que fuera". Esto duró hasta el 1980 o 1985, cuando los alumnos "empezaron a darse cuenta de que no tenían que obedecer, y sobre todo, que si no obedecían, no pasaba nada". Si al principio eran pocos los alumnos que respondían mal al esquema clásico de la disciplina en clase, luego fueron más, aunque, por supuesto no lo son todos. Caballero, maestro de Matemáticas en un instituto Toledo, no está ni de lejos en la categoría de "profesores quemados", se le nota enamorado de su profesión aún después de tantos años, no culpabiliza a los chavales y ofrece multitud de matices que dibujan la situación: los institutos han pasado de acoger un porcentaje pequeño de la población a intentar enseñar al 100% de jóvenes hasta los 16 años, a los buenos, a los regulares y a los malos (académica y disciplinariamente hablando); en lugar de solucionar los problemas entre todos, profesores, administraciones y familias se echan la culpa unos a otros; los profesores, muchos desanimados, trabajan de espaldas entre ellos (los docentes españoles también son de los que menos colaboran entre ellos, según el informe Talis).
Todo ello ha provocado un fuerte choque en la escuela, sobre todo en los institutos que acogen a los adolescentes. ¿Y cómo reaccionan los profesores? Para el sociólogo Carles Feixa, "a la defensiva, se blindan". Para el docente de instituto madrileño y experto en educación Miguel Recio, "lo afronta desorientado, muchas veces con un gran coste personal y, a veces, recurriendo al corporativismo".
Pero sin duda, por mucho que haya crecido el porcentaje de alumnos indisciplinados, por mucho que el profesor tenga que ganarse el respeto de sus pupilos en lugar de exigirlo sin más, las aulas de secundaria no son esos campos de batalla que se dibujan a veces en el imaginario colectivo. Y, sobre todo, el problema es que esa imagen distorsionada en muchas ocasiones distrae la atención del hecho de que el debate de la escuela va más allá de la disciplina; lo que se enseña y cómo se enseña, sobre todo en la educación obligatoria, también está en cuestión. Y de nuevo aquí, todo tipo de tonos grises planean sobre dos maneras antagónicas de enfrentarse a un mismo problema.
Hay quien pide adaptar los contenidos y las formas de enseñar para acercarlos a una generación que se aburre de muerte en las clases porque la mayor parte de lo que les ofrecen no tiene nada que ver con ellos (un ejemplo: alumnos capaces de distinguir la estructura morfológica de una oración pero no se saben expresar); y los que reclaman la vuelta al contenido clásico, a los conocimientos puros y duros que tradicionalmente se ha aceptado que merecen ser transmitidos.
"La falta de motivación por parte de los estudiantes es la consecuencia y no la causa del problema", dice Andreas Schleicher, director del Informe Pisa de la OCDE que mide los aprendizajes de los chavales de 60 países a los 15 años -porque es éste un debate que trasciende las fronteras españolas-.
Schleicher asegura que lo que se enseña en la escuela cada vez está más alejado de lo que hace falta para salir adelante en las sociedades modernas. "Los jóvenes dominan las tecnologías y los contenidos de la comunicación, pero cuando llegan a la escuela lo primero que les dicen es que apaguen ese botón. Cuando se inventó la escuela pública, todo lo que pasaba allí tenía sentido. A los jóvenes les ofrecían en la escuela conocimientos y destrezas que les iban a durar toda la vida", añade, pero ya no es así.
El experto británico en didáctica de las ciencias, hoy en la Universidad de Stanford (EE UU), Jonathan Osborne considera que Internet ha puesto en cuestión el papel clásico del profesor, el de proveedor único de información y conocimiento. Con ese 100% de adolescentes escolarizados hasta los 16, "la enseñanza puede ser más heterogénea y los docentes se van a encontrar con una gran variedad de necesidades", esto es, que enseñar, algo que nunca ha sido fácil, se convierte en una tarea todavía más difícil.
De hecho, cuando en el informe Talis preguntaron a los docentes españoles en que necesitan más formación, un buen porcentaje habla del control de la disciplina (18%), pero muchos más reclaman más formación en nuevas tecnologías (26%) y, sobre todo, en atención a necesidades especiales de aprendizaje (35%).
Los cambios que se proponen son de tipo: desde simplemente atraer a los alumnos con cosas cotidianas (Francisco Caballero, siempre cuenta cómo usa el recibo de la luz para enseñar Matemáticas), hasta los más revolucionarios que piden reducir el número de materias, hoy muchas y estancas, y pasar a un tipo de enseñanza más parecido al que puede haber en Internet, es decir, ir saltando de un tema a otro, de un área a otra sin corsés.
En el lado opuesto está Ricardo Moreno, docente y autor del Panfleto Antipedagógico. "Los niños, de toda la vida, han preferido estar jugando con sus amigos que ir a la escuela". Para Moreno es claramente el sistema lo que ha fallado, pero no por falta de adaptación a las nuevas necesidades, sino por todo lo contrario: "Hay que volver a la escuela autoritaria y conservadora. La escuela tiene que ser autoritaria (lo que no quiere decir andar con el cinturón) y conservadora, porque su misión es transmitir el saber que debe ser conservado. En música hay que enseñar a Beethoven y no la canción del verano". Echa la culpa a la ley educativa que aprobó el PSOE a principios de los noventa del siglo pasado: "Es un sistema que no educa, que no exige. Los alumnos necesitan rutina y disciplina y el profesor a veces tiene que ponerse ceñudo".
Una y otra visión de la enseñanza tienen mucho que ver, además, con el clima escolar, según el informe Talis de la OCDE. Por ejemplo, en Hungría, Italia, Corea del Sur, Polonia y Eslovenia, los profesores que creen en una enseñanza más participativa del alumno son más propensos a decir que el ambiente en clase es bueno. Mientras, los docentes que prefieren la transmisión directa de los conocimientos, la clásica, la unidireccional en la que el maestro enseña y el alumno escucha y aprende, tienden a ver más problemas de disciplina. Esto ocurre en Bélgica, Corea del Sur, Noruega, Polonia, Portugal, Eslovenia y España. En la mayoría de los países la idea del profesor facilitador tiene más aceptación (en España, en realidad, están muy igualadas las dos visiones), pero otra historia es ponerlas en práctica, algo que, en general, les cuesta.
Manel Perelló, director del instituto público Josep Sureda i Blanes de Palma de Mallorca y docente desde hace dos décadas, cree que el principal problema es que a los docentes no se les está formando para enseñar en la escuela de hoy, sino en la de hace muchos años. "Hay muchos profesores que se han formado y se han adaptado sobre la marcha, pero no podemos depender de eso", dice este profesor que no sólo reclama más formación inicial (un máster de un año va a sustituir el cursillo para acceder a profesión de profesor de secundaria), sino un cambio en el sistema de acceso a la profesión.
Rafael Porlán, catedrático de Didáctica de las Ciencias y miembro de la Red Ires (formada por docentes de todos los niveles que promueven una enseñanza distinta de la tradicional), señala como uno de los problemas la escasa vocación entre los profesores de secundaria: "Cuando se les pregunta qué son, muchos responden matemático o filólogo, en lugar de profesor", dice. Porlán habla de cosas que han cambiado en los adolescentes -"Es cierto que son menos dóciles"-, y de cosas que siguen igual -la crisis de la adolescencia, la búsqueda de la identidad, la inconsciencia-, pero insiste, como Gimeno Sacristán, en que no se puede criminalizar a unos jóvenes que no son más que el producto de una sociedad y de unos adultos que a lo largo de toda la historia han tenido dificultades para conectar con sus menores. Y sobre todo, "porque cuando tú les ofreces otro modelo distinto, hasta los alumnos más difíciles responden", asegura Porlán mencionando un proyecto que consiguió mejorar el ambiente en un instituto muy conflictivo de Sevilla a través de la asignatura de Plástica: pusieron a los chavales a reproducir obras de arte que hoy decoran el centro.
"Los métodos de transmisión son más atractivos fuera que dentro de la escuela. Es cierto que los hay que no quieren estudiar, pero si es así, preguntémonos qué se les ofrece. El profesorado no es formado en estos temas, afronta los retos como si fuesen riesgos. Probemos a implicarlos en asuntos que les conciernen, que aprendan sobre sexualidad en lugar de hacerlo sobre el esquema del aparato reproductor", dice Gimeno.
A mitad de camino, en esa zona de grises, está el director de instituto Manel Perelló. "La visión conservadora a menudo es un discurso muy antiguo, pero lo otro [cambiar radicalmente contenidos, métodos, incluso los espacios escolares] muchas veces es simplemente ir a buscar lo más novedoso", dice. Está de acuerdo en que ha cambiado el concepto de disciplina, que la exigencia se va reduciendo, pero como reflejo de la sociedad, no por lo hábitos escolares: "Durante muchos años ha sido fácil encontrar trabajo, incluso sin formación", dice desde una comunidad, Baleares, donde muchos han ligado sus altísimas tasas de abandono escolar temprano, del 44%, a la abundancia de trabajos en hostelería. Por otro lado, Perelló cree que los cambios son necesarios, pero que no deben ser demasiado ambiciosos.
En todo caso, desde el blanco, el negro o el gris, todos parecen reclamar una revisión de un sistema que no está donde la sociedad reclama (todo el mundo se lleva las manos a la cabeza cuando salen los resultados de España en el informe Pisa), en un país donde se suceden las leyes educativas sin llegar nunca a un gran pacto de Estado entre partidos, sindicatos y padres (el nuevo ministro de Educación, Ángel Gabilondo, se ha propuesto de nuevo alcanzarlo a pesar de los desesperanzadores precedentes).
Y, si parece que, como asegura el informe Talis de la OCDE, como coinciden tantos estudios y tantos expertos, la verdadera diferencia en educación la marcan los profesores, parece lógico empezar atacando su desorientación. "El reto de la escuela es crear buenos sistemas de apoyo para que cada profesor sea consciente de sus propias debilidades, y eso significa muchas veces cambiar lo que ellos creían que era mejor. Es necesario ofrecerles buenas prácticas en cada área específica y, sobre todo, motivarles para llevar a cabo los cambios necesarios, lo cual se puede hacer a través de sencillos incentivos materiales", dice Andreas Schleicher.
Los docentes se enfrentan a unos estudiantes menos obedientes pero que van por delante en ciertos conocimientos - ¿Hay que volver a la disciplina o lo que falta es modernizar la enseñanza?
J. A. AUNIÓN 18/07/2009
Unos creen que el problema es que profesores del siglo XX intentan educar a jóvenes del siglo XXI en unas escuelas del siglo XIX, y por eso no termina de funcionar. Otros, que se han perdido valores básicos de la educación, sobre todo, la disciplina y el esfuerzo. En realidad, son dos maneras distintas de enfrentarse a un mismo hecho: que los docentes no tienen claro, no encuentran o no les ofrecen las herramientas necesarias para enseñar a unas nuevas generaciones de jóvenes que no responden de la misma manera que las anteriores a la educación escolar.
Una generación que "ha crecido en un ambiente más amable y con más libertad", que aventaja "a los mayores y al profesorado en algunos aprendizajes", por ejemplo, en algo tan central hoy día como las nuevas tecnologías, explica el catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán. El sociólogo de la Universidad de Salamanca Fernando Gil lo plantea de manera más cruda: "Los profesores se enfrentan a los alumnos, especialmente los adolescentes, más desorientados de la historia. Sin el apoyo de las creencias religiosas e ideológicas, flotan a la deriva del consumismo y de la Red. Tienen los padres más permisivos de la historia, con problemas para ejercer la autoridad, lo cual se observa cuando hay tensiones en el centro, porque se posicionan más del lado del hijo-alumno que del lado del profesor".
La percepción de los docentes españoles sobre el ambiente escolar (la disciplina en el aula, las relaciones profesor-alumno) es la peor de los que han participado en el Informe Talis de la OCDE, que ha encuestado a 90.000 profesores de 23 países. Mientras unos docentes se quejan de que se les ha despojado de autoridad (reclaman más castigos disciplinarios, por ejemplo), otros explican simplemente que hoy la autoridad hay que ganársela en el aula, como ocurre en todos los ámbitos políticos y sociales de una sociedad en la que el margen de decisión a todas las edades, no sólo en la etapa escolar, ha aumentado espectacularmente en las últimas décadas. Lo que es evidente es que eso ha cambiado en los institutos desde los años ochenta, cuando empezó a trabajar buena parte de los profesores actuales.
Francisco Caballero, profesor desde hace 39 años, en primaria y, luego, en secundaria, explica que cuando él empezó, los alumnos "obedecían, por miedo, por respeto o lo que fuera". Esto duró hasta el 1980 o 1985, cuando los alumnos "empezaron a darse cuenta de que no tenían que obedecer, y sobre todo, que si no obedecían, no pasaba nada". Si al principio eran pocos los alumnos que respondían mal al esquema clásico de la disciplina en clase, luego fueron más, aunque, por supuesto no lo son todos. Caballero, maestro de Matemáticas en un instituto Toledo, no está ni de lejos en la categoría de "profesores quemados", se le nota enamorado de su profesión aún después de tantos años, no culpabiliza a los chavales y ofrece multitud de matices que dibujan la situación: los institutos han pasado de acoger un porcentaje pequeño de la población a intentar enseñar al 100% de jóvenes hasta los 16 años, a los buenos, a los regulares y a los malos (académica y disciplinariamente hablando); en lugar de solucionar los problemas entre todos, profesores, administraciones y familias se echan la culpa unos a otros; los profesores, muchos desanimados, trabajan de espaldas entre ellos (los docentes españoles también son de los que menos colaboran entre ellos, según el informe Talis).
Todo ello ha provocado un fuerte choque en la escuela, sobre todo en los institutos que acogen a los adolescentes. ¿Y cómo reaccionan los profesores? Para el sociólogo Carles Feixa, "a la defensiva, se blindan". Para el docente de instituto madrileño y experto en educación Miguel Recio, "lo afronta desorientado, muchas veces con un gran coste personal y, a veces, recurriendo al corporativismo".
Pero sin duda, por mucho que haya crecido el porcentaje de alumnos indisciplinados, por mucho que el profesor tenga que ganarse el respeto de sus pupilos en lugar de exigirlo sin más, las aulas de secundaria no son esos campos de batalla que se dibujan a veces en el imaginario colectivo. Y, sobre todo, el problema es que esa imagen distorsionada en muchas ocasiones distrae la atención del hecho de que el debate de la escuela va más allá de la disciplina; lo que se enseña y cómo se enseña, sobre todo en la educación obligatoria, también está en cuestión. Y de nuevo aquí, todo tipo de tonos grises planean sobre dos maneras antagónicas de enfrentarse a un mismo problema.
Hay quien pide adaptar los contenidos y las formas de enseñar para acercarlos a una generación que se aburre de muerte en las clases porque la mayor parte de lo que les ofrecen no tiene nada que ver con ellos (un ejemplo: alumnos capaces de distinguir la estructura morfológica de una oración pero no se saben expresar); y los que reclaman la vuelta al contenido clásico, a los conocimientos puros y duros que tradicionalmente se ha aceptado que merecen ser transmitidos.
"La falta de motivación por parte de los estudiantes es la consecuencia y no la causa del problema", dice Andreas Schleicher, director del Informe Pisa de la OCDE que mide los aprendizajes de los chavales de 60 países a los 15 años -porque es éste un debate que trasciende las fronteras españolas-.
Schleicher asegura que lo que se enseña en la escuela cada vez está más alejado de lo que hace falta para salir adelante en las sociedades modernas. "Los jóvenes dominan las tecnologías y los contenidos de la comunicación, pero cuando llegan a la escuela lo primero que les dicen es que apaguen ese botón. Cuando se inventó la escuela pública, todo lo que pasaba allí tenía sentido. A los jóvenes les ofrecían en la escuela conocimientos y destrezas que les iban a durar toda la vida", añade, pero ya no es así.
El experto británico en didáctica de las ciencias, hoy en la Universidad de Stanford (EE UU), Jonathan Osborne considera que Internet ha puesto en cuestión el papel clásico del profesor, el de proveedor único de información y conocimiento. Con ese 100% de adolescentes escolarizados hasta los 16, "la enseñanza puede ser más heterogénea y los docentes se van a encontrar con una gran variedad de necesidades", esto es, que enseñar, algo que nunca ha sido fácil, se convierte en una tarea todavía más difícil.
De hecho, cuando en el informe Talis preguntaron a los docentes españoles en que necesitan más formación, un buen porcentaje habla del control de la disciplina (18%), pero muchos más reclaman más formación en nuevas tecnologías (26%) y, sobre todo, en atención a necesidades especiales de aprendizaje (35%).
Los cambios que se proponen son de tipo: desde simplemente atraer a los alumnos con cosas cotidianas (Francisco Caballero, siempre cuenta cómo usa el recibo de la luz para enseñar Matemáticas), hasta los más revolucionarios que piden reducir el número de materias, hoy muchas y estancas, y pasar a un tipo de enseñanza más parecido al que puede haber en Internet, es decir, ir saltando de un tema a otro, de un área a otra sin corsés.
En el lado opuesto está Ricardo Moreno, docente y autor del Panfleto Antipedagógico. "Los niños, de toda la vida, han preferido estar jugando con sus amigos que ir a la escuela". Para Moreno es claramente el sistema lo que ha fallado, pero no por falta de adaptación a las nuevas necesidades, sino por todo lo contrario: "Hay que volver a la escuela autoritaria y conservadora. La escuela tiene que ser autoritaria (lo que no quiere decir andar con el cinturón) y conservadora, porque su misión es transmitir el saber que debe ser conservado. En música hay que enseñar a Beethoven y no la canción del verano". Echa la culpa a la ley educativa que aprobó el PSOE a principios de los noventa del siglo pasado: "Es un sistema que no educa, que no exige. Los alumnos necesitan rutina y disciplina y el profesor a veces tiene que ponerse ceñudo".
Una y otra visión de la enseñanza tienen mucho que ver, además, con el clima escolar, según el informe Talis de la OCDE. Por ejemplo, en Hungría, Italia, Corea del Sur, Polonia y Eslovenia, los profesores que creen en una enseñanza más participativa del alumno son más propensos a decir que el ambiente en clase es bueno. Mientras, los docentes que prefieren la transmisión directa de los conocimientos, la clásica, la unidireccional en la que el maestro enseña y el alumno escucha y aprende, tienden a ver más problemas de disciplina. Esto ocurre en Bélgica, Corea del Sur, Noruega, Polonia, Portugal, Eslovenia y España. En la mayoría de los países la idea del profesor facilitador tiene más aceptación (en España, en realidad, están muy igualadas las dos visiones), pero otra historia es ponerlas en práctica, algo que, en general, les cuesta.
Manel Perelló, director del instituto público Josep Sureda i Blanes de Palma de Mallorca y docente desde hace dos décadas, cree que el principal problema es que a los docentes no se les está formando para enseñar en la escuela de hoy, sino en la de hace muchos años. "Hay muchos profesores que se han formado y se han adaptado sobre la marcha, pero no podemos depender de eso", dice este profesor que no sólo reclama más formación inicial (un máster de un año va a sustituir el cursillo para acceder a profesión de profesor de secundaria), sino un cambio en el sistema de acceso a la profesión.
Rafael Porlán, catedrático de Didáctica de las Ciencias y miembro de la Red Ires (formada por docentes de todos los niveles que promueven una enseñanza distinta de la tradicional), señala como uno de los problemas la escasa vocación entre los profesores de secundaria: "Cuando se les pregunta qué son, muchos responden matemático o filólogo, en lugar de profesor", dice. Porlán habla de cosas que han cambiado en los adolescentes -"Es cierto que son menos dóciles"-, y de cosas que siguen igual -la crisis de la adolescencia, la búsqueda de la identidad, la inconsciencia-, pero insiste, como Gimeno Sacristán, en que no se puede criminalizar a unos jóvenes que no son más que el producto de una sociedad y de unos adultos que a lo largo de toda la historia han tenido dificultades para conectar con sus menores. Y sobre todo, "porque cuando tú les ofreces otro modelo distinto, hasta los alumnos más difíciles responden", asegura Porlán mencionando un proyecto que consiguió mejorar el ambiente en un instituto muy conflictivo de Sevilla a través de la asignatura de Plástica: pusieron a los chavales a reproducir obras de arte que hoy decoran el centro.
"Los métodos de transmisión son más atractivos fuera que dentro de la escuela. Es cierto que los hay que no quieren estudiar, pero si es así, preguntémonos qué se les ofrece. El profesorado no es formado en estos temas, afronta los retos como si fuesen riesgos. Probemos a implicarlos en asuntos que les conciernen, que aprendan sobre sexualidad en lugar de hacerlo sobre el esquema del aparato reproductor", dice Gimeno.
A mitad de camino, en esa zona de grises, está el director de instituto Manel Perelló. "La visión conservadora a menudo es un discurso muy antiguo, pero lo otro [cambiar radicalmente contenidos, métodos, incluso los espacios escolares] muchas veces es simplemente ir a buscar lo más novedoso", dice. Está de acuerdo en que ha cambiado el concepto de disciplina, que la exigencia se va reduciendo, pero como reflejo de la sociedad, no por lo hábitos escolares: "Durante muchos años ha sido fácil encontrar trabajo, incluso sin formación", dice desde una comunidad, Baleares, donde muchos han ligado sus altísimas tasas de abandono escolar temprano, del 44%, a la abundancia de trabajos en hostelería. Por otro lado, Perelló cree que los cambios son necesarios, pero que no deben ser demasiado ambiciosos.
En todo caso, desde el blanco, el negro o el gris, todos parecen reclamar una revisión de un sistema que no está donde la sociedad reclama (todo el mundo se lleva las manos a la cabeza cuando salen los resultados de España en el informe Pisa), en un país donde se suceden las leyes educativas sin llegar nunca a un gran pacto de Estado entre partidos, sindicatos y padres (el nuevo ministro de Educación, Ángel Gabilondo, se ha propuesto de nuevo alcanzarlo a pesar de los desesperanzadores precedentes).
Y, si parece que, como asegura el informe Talis de la OCDE, como coinciden tantos estudios y tantos expertos, la verdadera diferencia en educación la marcan los profesores, parece lógico empezar atacando su desorientación. "El reto de la escuela es crear buenos sistemas de apoyo para que cada profesor sea consciente de sus propias debilidades, y eso significa muchas veces cambiar lo que ellos creían que era mejor. Es necesario ofrecerles buenas prácticas en cada área específica y, sobre todo, motivarles para llevar a cabo los cambios necesarios, lo cual se puede hacer a través de sencillos incentivos materiales", dice Andreas Schleicher.
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