PISA como excusa

Capítulo 6. GAPPISA, una guía para el análisis de pruebas evaluativas desde la perspectiva PISA..

Capítulo 7. Actividades de evaluación en el ámbito de las lenguas (inglés, griego, sociolinguística)

Capítulo 8. Actividades de evaluación en el ámbito de las matemáticas.

Capítulo 9. Actividades de evaluación en el ámbito de las ciencias naturales.

Capítulo 10. Actividades de evaluación en el ámbito de las ciencias sociales.

SUMA- Teorema de Pitágoras

Investigación y docencia en Didáctica de las Matemáticas

1. El desarrollo de la investigación en educación matemática
El campo de la educación matemática ha experimentado un desarrollo muy considerable, en extensión y profundidad, en los últimos treinta años. Tanto es así que en la actualidad es prácticamente imposible que una persona aislada pueda simplemente estar al tanto de la bibliografía que se publica relativa al tema, mientras que, en la década de los cincuenta, los escasos matemáticos, psicólogos y/o didactas interesados profesionalmente en el problema de la transmisión y adquisición de los contenidos matemáticos en las diversas instituciones escolares, podían estar perfectamente al día de todo lo que se publicaba e investigaba al respecto. El incremento exponencial de las investigaciones en educación matemática (o en didáctica de las matemáticas, para utilizar nuestra terminología y la de los países europeos del continente), se ha dado paralelamente a un proceso generalizado de desarrollo curricular, manifestado socialmente a través de los medios de comunicación en torno al slogan de las "matemáticas modernas" o las "nuevas matemáticas". Asimismo, se crearon centros e institutos de investigación y departamentos universitarios en los países más desarrollados - entre los que, desgraciadamente, no se encontraba el nuestro-, a la vez que las asociaciones nacionales e internacionales de profesores e investigadores sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas cobraban un inusitado auge. Como consecuencia de ello, fueron apareciendo paulatinamente, las primeras revistas y editoriales especializadas, y esto incluso en nuestro país, como lo muestra la publicación de L'Escaire, revista editada en la Escuela Superior de Arquitectura de la Universidad de Barcelona desde 1979, o de Epsilon, revista de la Sociedad Andaluza de Profesores de Matemáticas "Thales",o de Enseñanza de las Ciencias, editada por los I.C.E.s de Valencia y Barcelona, así como la amplia colección de libros recientemente publicada por la editorial Síntesis, y, más recientemente, desde 1988, la revista SUMA, editada por la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. Griffiths y Howson (1974) y Howson, Keitel y Kilpatrick (1981) han estudiado detenidamente los determinantes externos e internos del desarrollo curricular, así como sus instrumentos en el marco internacional - individuos, asociaciones y proyectos -, aunque se basen exclusivamente en datos extraídos del ámbito anglosajón, por lo que me voy a limitar a destacar, como concreciones materiales del citado proceso, los siete congresos internacionales organizados hasta la fecha por el I.C.M.I. (International Commission on Mathematical Instruction) realizados en Lyon (1969), Exeter (1972), Karlsruhe (1976), Berkeley (1980), Melbourne (1984), Budapest (1988) y Quebec (1992). Las actas de las ponencias y comunicaciones que se presentaron en ellos representan la mejor muestra del salto cualitativo y cuantitativo experimentado en esta disciplina. Por lo que respecta a la publicación de las investigaciones que se han ido generando, destacaré únicamente, y sin ninguna pretensión de exhaustividad, la aparición y consolidación de revistas como el Journal for Research in Mathematics Education, editada por el National Council of Teachers of Mathematics de los E.E.U.U. (18 volúmenes con 5 números anuales hasta la fecha), el Educational Studies in Mathematics, editado en Dordrecht, Holanda, por un consejo integrado por más de veinte especialistas de todos los países desarrollados (también 18 volúmenes desde su aparición en 1968, con 4 números anuales) y, la más reciente, Recherches en Didactique des Mathématiques, publicada en Grenoble, Francia, desde 1980 (3 números anuales desde entonces), que recoge, fundamentalmente, las investigaciones presentadas a debate en el Seminario de Didáctica de las Matemáticas que se reúne 4 veces al año en París. Para más información al respecto, tanto en el ámbito español como en el internacional, conviene consultar el primer capítulo del libro editado por Angel Gutiérres en la citada colección (Matemáticas: cultura y aprendizaje) de la editorial Síntesis, titulado: Area de Conocimiento. Didáctica de la Matenática y publicado en 1991. En él, sus autores, Luis Rico y Modesto Sierra, analizan la constitución histórica de la Comunidad de Educadores Matemáticos describiendo los movimientos, sociedades y actividades relacionados con la educación matemática a nivel internacional y estatal. A su vez, si analizamos las posibilidades de desarrollar investigaciones en nuestra área, podemos observar cómo las condiciones materiales han posibilitando que esté desapareciendo la figura del investigador individual, aislado, elaborando su tesis doctoral o el proyecto necesario para presentarse a una oposición, en beneficio de investigaciones de "escuela", esto es, realizadas por equipos que diseñan y desarrollan su labor en torno a teorías y métodos comunes. A su vez, tanto los enfoques teóricos como las metodologías de investigación han ido perdiendo su carácter genérico, indiferenciado con respecto al resto de las investigaciones educativas, así como su fundamentación externa, basada en teorías ajenas a su campo, como las transferidas miméticamente de la psicología del aprendizaje y del desarrollo. De ahí que Lesh y Landau (1984) afirmen que en la actualidad existen subáreas de investigación (la resolución de problemas de adición y sustracción, por ejemplo), que han madurado suficientemente, de manera que "teorías construyéndose" han reemplazado a "teorías prestadas", a la vez que se han desarrollado metodologías de investigación propias, caracterizadas por integrar alguna forma de intervención educativa en el proceso de recogida de datos, como explicaremos en próximos apartados Se ha evolucionado, por lo tanto, en el sentido de desplazar el eje de las investigaciones desde el curriculum y los alumnos, hacia la intervención del docente y al contexto interactivo del aula, dando la razón en cierta medida a los experimentos educativos realizados por los soviéticos desde la década de los sesenta. Como se deduce de lo que acabamos de afirmar, las técnicas cuantitativas de recogida, interpretación y análisis de datos han ido perdiendo su carácter exclusivo, en un proceso paralelo a la progresiva pérdida de confianza en la posibilidad de una ciencia educativa fundamentada en los métodos psicométricos, apreciándose una apertura en la incorporación de técnicas cualitativas (observaciones sistemáticas, estudios de casos, entrevistas clínicas, indagaciones abiertas, etc…), que permiten descripciones y predicciones más en sintonía con las decisiones que cotidianamente debemos tomar los docentes en el aula. Deslizamiento hacia nuevas metodologías que no es específico del campo de la Didáctica de las Matemáticas y que puede entenderse, como lo hace Pérez Gómez (1983), en el sentido de una emergencia de nuevos paradigmas de investigación (los mediacionales - centrados sea en el profesor sea en el alumno - y los ecológicos), superadores de los paradigmas clásicos en educación (presagio-producto y, especialmente, proceso-producto). Ello ha favorecido que la participación del profesorado en activo en las investigaciones se haya ido haciendo cada vez más ostensible. En particular, los I.R.E.M. franceses (Institutos de Investigación en Educación Matemática), creados en 1968, han asumido como un principio la participación del profesorado en la innovación de estrategias de enseñanza y aprendizaje, cumpliendo una labor pionera en éste área en el mundo occidental, al igual que el I.O.W.O. holandés (Instituto para el Desarrollo de la Educación Matemática) constituído en 1972 y los alrededor de 600 Teacher Center's (centros de profesores ingleses) que participaron en el desarrollo del proyecto Nuffield. Si bien los proyectos curriculares con mayor éxito en cuanto a su difusión utilizaron el modelo de diseminación R-D-D (investigación-desarrollo-difusión), considerando al profesorado como mero consumidor de la mercancía plasmada en sus materiales, en países con una gran tradición descentralizadora como Gran Bretaña e incluso en otros con un sistema educativo claramente centralizado, véase Francia, los esfuerzos por integrar en cierta medida al profesorado en el proceso de desarrollo curricular comenzaron a concretarse en la década de los 60. Ya estaba suficientemente claro por entonces que no es posible un desarrollo curricular sin el correspondiente desarrollo profesional del profesorado que lo va a llevar a la práctica y sin una mayor interrelación entre la investigación educativa y dichos desarrollos. Para ampliar la información sobre esta cuestión, conviene de nuevo recurrir al texto citado de la editorial Síntesis, dado que en su capítulo cuarto, el profesor valenciano Angel Gutiérrez realiza un análisis bastante completo del campo de la investigación en Didáctica de las Matemáticas, delimitándolo y describiendo los tipos, metodologías, herramientas, temas actuales y el estado de la investigación en nuestro país.
2. La didáctica de las matemáticas como disciplina: situación actual e incidencia en la formación del profesorado.
Como se puede apreciar por lo dicho, la evolución y progresiva implantación de la didáctica de las matemáticas en tanto que disciplina académica ha sido constante a lo largo del siglo, aunque no se haya conformado como carrera conducente al logro de un título profesional hasta muy recientemente (unos veinte años) y esto únicamente en los países más desarrollados. Desde las primeras lecciones sobre educación matemática aconsejadas y realizadas por Félix Klein en el nivel universitario a comienzos de siglo, dirigidas a la preparación del profesorado de enseñanza secundaria en Alemania, y desde la primera tesis doctoral sobre el tema leída en las mismas fechas, hasta la institucionalización de centros de investigación y departamentos universitarios especializados en el área a finales de la década de los 60, la didáctica de las matemáticas se ha desarrollado gradualmente conforme se generalizaba y ampliaba la escolaridad obligatoria. En 1932 todavía se constataba que sólo se impartían lecciones sobre educación matemática en Universidades de 7 países, aunque con un carácter claramente marginal en sus respectivos planes de estudio. El progresivo y acelerado cambio de los currícula desde los años 60 iba a exigir un profesorado mejor preparado que no podía formarse, como ocurría hasta entonces, mediante una preparación profesional para la docencia realizada únicamente durante el período de aprendizaje práctico en las escuelas, de manera totalmente diferenciada de la propia preparación científica, matemática en este caso, que tenía lugar en las Facultades o Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado. Esto, que sigue siendo lo que ocurre aproximadamente en nuestro país (a pesar de los C.A.P.s para los licenciados y las prácticas de enseñanza para los futuros profesores de E.G.B.), fué reformándose desde los años 60 en otros países. Hasta entonces, por lo tanto, no se puede hablar en sentido estricto de una forma de institucionalización social propia, resultante del proceso de diferenciación cognitiva de las ciencias, de los estudios sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en instituciones escolares, esto es, no se puede hablar de didáctica de las matemáticas, o de la educación matemática, como una disciplina. Los estudios e investigaciones relacionados con dichos procesos se realizaban con anterioridad partiendo de supuestos no específicamente referidos a los contenidos matemáticos escolares. Unos recurrían a ellas meramente para aplicar las técnicas de la didáctica y la pedagogía experimental (como se puede apreciar ya en los pioneros trabajos de Lay y Meumann); otros las utilizaban para confirmar o rechazar hipótesis deducidas de teorías generales del aprendizaje (asociacionistas - Thorndike - o gestaltistas - Wertheimer -), o bien para fundamentar empíricamente una epistemología genética de sus conceptos (Piaget e Inhelder); otros, por último, pretendían refutar ciertas prácticas escolares y proponer nuevas alternativas partiendo de teorías pedagógicas generales (como la propuesta por Brownell en la década de los 40, consistente en instaurar un aprendizaje racional y comprensivo frente a la adquisición de hábitos mediante repetición, o con las ideas más conocidas y también mucho más generales de Freinet y Décroly). Tampoco se puede hablar de la profesión de didacta de las matemáticas o de educador matemático pues ni existía un conocimiento altamente especializado al respecto ni, lo que es determinante de la situación anterior, tampoco había "clientes" que demandasen dichos conocimientos. Basta con recordar que en los primeros Congresos Internacionales, organizados en los años 50 por la Unesco con el fin de elaborar listados de instrucciones relativas a la enseñanza de las matemáticas para los diferentes Ministerios de Educación, intervenían como máximas autoridades o matemáticos, o psicólogos o pedagogos (Dieudonné, Gattegno, Puig Adam, Servais, Piaget, etc…) que sólo se interesaban tangencialmente por las cuestiones didácticas, aunque algunos de ellos se convirtiesen, con el tiempo, en los iniciadores de la disciplina. Por otro lado, como se seguía manteniendo que bastaba con una preparación matemática adecuada y, posteriormente, una preparación profesional para la docencia en los mismos centros escolares, aún no existía una demanda de conocimientos teóricos y prácticos centrados en la problemática específica de la transmisión y adquisición de los conceptos y operaciones matemáticas; aún no existían, por lo tanto, las condiciones necesarias para la configuración de una clientela a la que le interesasen las posibles aportaciones de la didáctica de las matemáticas. Precisamente va a ser un cambio fundamental en la comprensión de la relación existente entre la componente científica y la componente profesional en la formación inicial del profesorado, así como el progresivo interés por la formación permanente de los mismos, lo que va a permitir que se inicie el desarrollo y la construcción de la didáctica de las matemáticas como disciplina. Veamos en qué contexto se realiza este cambio de concepción. Como cualquiera puede constatar, las primeras reformas curriculares realizadas en el ámbito de las matemáticas estuvieron fundamentadas sea en su propia evolución como ciencia - las Orientaciones Pedagógicas de los 70 pretendieron transplantar la "arquitectura de las matemáticas" del grupo Bourbaki a la escuela, al igual que los distintos diseños característicos del movimiento de la mal llamada "matemática moderna" -, sea en el recurso a la pedagogía por objetivos - una buena muestra de esto la encontramos en "nuestros" Programas Renovados de los 80 - o en las técnicas de la enseñanza programada. Estos eran los modelos teóricos utilizados para seleccionar, organizar y/o secuenciar los contenidos a impartir. Al estar definidos en función de consideraciones propiamente matemáticas y al recurrir a las aportaciones de la "neutra" tecnología educativa, que tenía en esta ciencia su más directo y feliz campo de aplicación, seguía siendo ineludible enfocar los cursos de formación inicial y perfeccionamiento del profesorado teniendo como eje el conocimiento de las "nuevas" teorías matemáticas o pedagógicas. Enfoque que, con un signo diferente (cognitivo en vez de conductista), corremos el riesgo de perpetuar en la actualidad en nuestro país si, como parece, los nuevos Diseños Curriculares Base (M.E.C., 1987) definen tanto al aprendizaje como a la intervención pedagógica, de manera obligada, en términos "constructivistas" y exigen al profesorado la utilización de teorías como la de la "elaboración" de Merrill y Reigeluth (Coll, 1987). Pretender, como intenta Coll, que su propuesta de elaboración de Diseños Curriculares Base se considere "abierta", cuando toma decisiones en el primer y segundo nivel de concreción que la "cierran" de una manera tajante, no deja de ser más que un deseo inalcanzable dentro de sus presupuestos. Basta con ver los materiales elaborados en Cataluña estos últimos años, por ejemplo los interminables listados de objetivos terminales incluídos en el segundo nivel de concreción del área de matemáticas (objetivos y contenidos secuenciados siguiendo pretendidamente las pautas de la teoría de la elaboración de Merril y Reigeluth), para percatarse de ello. Un diseño abierto y prescriptivo no puede excluir, nos guste poco o mucho, las prácticas pedagógicas contradictorias, y eso es lo que intenta explícitamente el diseño formulado por Coll. Tampoco se puede pretender que sea accesible al profesorado (criterio que él mismo asume como determinante para su viabilidad en la práctica), como lo muestran los reiterados intentos de concretarlo por parte de profesores con experiencia y responsabilidad en innovación educativa, los cuales, además de asumirlo acríticamente, han manifestado públicamente que no lo comprendían, y que si lo utilizaban como base para su trabajo era por exigencias de los "psicopedagogos". Un diseño que, por último, dice utilizar como fuente principal el desarrollo del curriculum y basarse en una posición constructivista, cuando estos dos aspectos se olvidan a lo largo de su propuesta, por muchas afirmaciones que se hagan en ella sobre el grado en el que la "impregnan". Pienso que de esta forma, dando a entender que las prácticas pedagógicas se renuevan en base al estudio de las últimas aportaciones teóricas de los psicólogos en boga, no se favorece la asunción del curriculum como el trabajo del profesorado, centrado en la ideación y puesta en práctica de estrategias de enseñanza que incluyen actividades relacionadas con los contenidos y objetivos educativos que se asumen como válidos. Antes bien, creo por el contrario que dicho trabajo se puede realizar de manera más personal, creativa y con mayor incidencia en el propio desarrollo profesional, partiendo de principios de procedimiento generales, relacionados con las fuentes del curriculum, o más específicos, relacionados con los diferentes elementos del modelo didáctico asumido y que configuran el método, sin necesidad de incorporar acríticamente taxonomías y modelos de secuenciación de los contenidos que no han probado su validez en el campo específico de la educación matemática. Volviendo a donde estábamos, cabría destacar que la contrastada ineficacia de aquellos intentos de reforma (y hablo de ineficacia y no de fracaso, puesto que las prácticas escolares no se tranformaron como en un principió se llegó a creer), junto con la aparición de nuevos diseños que tomaban como puntos de referencia otras fuentes curriculares (la psicología cognitiva - Bruner, Piaget, Skemp - o planteamientos pedagógicos humanistas - aprendizaje por descubrimiento, auto-dirigido, etc…-), unido todo ello al rechazo por parte del profesorado de los cursos de perfeccionamiento existentes (tildándolos de demasiado teóricos y poco relacionados con las necesidades del aula), puso en evidencia la necesidad de una formación didáctica específica en el ámbito de las matemáticas que contribuyese al desarrollo profesional de los docentes y, a través de éste, al desarrollo de los currícula. Se instauró así una situación en la que existían clientes potenciales, pero clientes insatisfechos con las aportaciones de la aún incipiente disciplina de la didáctica de las matemáticas que empezaron a presionar, a través de las asociaciones de profesores y sindicatos (al menos en países muy próximos a nosotros como Francia e Inglaterra), exigiendo su institucionalización. Como consecuencia de estas presiones y de la creciente toma de conciencia de su importancia y necesidad, tanto por parte de las administraciones públicas como de diferentes instituciones privadas, la didáctica de las matemáticas se ha ido convirtiendo en una disciplina universitaria en la mayoría de los países desarrollados (y no únicamente en una "maría" incorporada en los planes de estudio, como ocurre en el nuestro). Disciplina que asume la doble tarea de garantizar tanto la investigación como la docencia, que es lo que hace posible la institucionalización y profesionalización de toda actividad que se pretenda dotar de una fundamentación científica, tal y como nos enseña el desarrollo histórico de las distintas disciplinas. En Francia, por poner un ejemplo, se crearon 25 Institutos de Investigación de Enseñanza de las Matemáticas - I.R.E.M.s - dependientes de otras tantas Universidades y con misiones muy específicas: - la formación continua de los enseñantes que imparten matemáticas; - la investigación y experimentación sobre su enseñanza; - contribuir al desarrollo de su enseñanza en relación con la evolución de las ideas, las ciencias y las técnicas, - participar en la formación inicial de los futuros enseñantes. Estas funciones las asumieron en un marco que garantizaba diferentes exigencias, como puedan ser la de entender la formación continua formando parte integrante de la actividad profesional, recayendo su responsabilidad en el sistema de producción de conocimientos científicos y técnicos, esto es, en la Universidad, y favoreciendo que fuesen los propios interesados los que la tomasen a su cargo. Se crearon, en definitiva, para potenciar las interacciones entre la formación inicial (con sus correspondientes prácticas de enseñanza), la formación continua y la investigación. De ahí que desde entonces se puedan seguir en diferentes I.R.E.M.s los estudios del tercer ciclo de Universidad, con vistas a conseguir el Diploma de Estudios Profundos en Didáctica de las Matemáticas conforme se realiza la correspondiente tesis doctoral. En Inglaterra, por su parte, existen diversos Departamentos Universitarios y, al menos, tres Centros de Investigación dedicados al desarrollo de la investigación y docencia en educación matemática, lo que posibilitó la institución, por parte de la Mathematical Association, de un Diploma en Educación Matemática para el profesorado equivalente al de nuestra E.G.B.. Este se consigue tras realizar un curso de 200 horas en un College de Educación a lo largo de 2 años y está siendo muy bien recibido por parte de los más de 1000 profesores que lo están cursando para promocionarse tanto profesional como económicamente. También existen diversos Centros de Profesores especializados en el área de matemáticas, surgidos a raíz del desarrollo del Proyecto Nuffield, así como programas de perfeccionamiento del profesorado en activo, como los patrocinados por el School Mathematical Project, diseñados para realizarse en los mismos centros de trabajo y bajo la responsabilidad del encargado del Departamento de Matemáticas. Basta con estos ejemplos para apreciar cómo el desarrollo de investigaciones específicas en el ámbito de la didáctica de las matemáticas, centradas especialmente en el diseño y puesta en práctica de actividades escolares que faciliten la construcción de sus hechos, algoritmos, conceptos, principios y estrategias, proporciona una base segura y eficaz para incidir sobre su campo decisivo de aplicación: sobre la educación del profesorado. Por otra parte, en todos los aún novedosos sistemas de formación del profesorado en activo se parte de la base de que no es posible ni beneficioso trasladar los métodos de la formación inicial al mismo, como en un principio se hizo por no existir otra alternativa. Los profesores tenemos una experiencia de trabajo que es imprescindible considerar como factor clave en el diseño y realización de las actividades de perfeccionamiento. Da igual que dicha experiencia docente sea muy o poco coherente o racional; es con la que hay que contar como eje del desarrollo profesional. Este no puede abordarse pensando que basta con que se aprendan nuevas teorías matemáticas para que a su vez se enseñen; no puede basarse tampoco en la suposición de que se pueden cambiar los métodos didácticos como se cambian los contenidos en un programa de estudios, dado que no se pueden transformar los hábitos docentes a base de cursos en los que se explican nuevas teorías y metodologías. Sirve de muy poco decirle a un profesor o a una profesora que las conclusiones que extraen de sus experiencias docentes son erróneas. Lo que puede tener sentido, en todo caso, es presentar otras, bien fundamentadas que les permitan deducir, tras las lecturas y discusiones necesarias, por qué y cómo pueden perfeccionar las suyas. Todo ello, claro está, en un ambiente y con un sistema educativo que posibilite y motive dicho perfeccionamiento. En este punto nos tropezamos con una situación bastante llamativa. Existen algunos conocimientos referidos a cómo se aprenden las matemáticas, a lo que piensan las alumnas y los alumnos sobre ellas, a las ventajas que proporciona el basarse en sus procesos naturales de pensamiento a la hora de enseñarlas y sobre cómo procesan la información. También se sabe algo sobre determinadas características del profesorado que correlacionan adecuadamente con buenos rendimientos escolares pero, sin embargo, apenas sabemos nada sobre qué piensa el profesorado sobre las matemáticas, ni cómo perciben su rol enseñante o cómo procesan la información que recogen del aula para orientar las actividades o cuáles son los factores y principios determinantes en el momento de tomar decisiones. Tampoco sabemos casi nada sobre cuál es su percepción de las matemáticas y cómo incide ésta en su práctica. Pues bien, parece claro que todo ello es producto de los enfoques que han predominado hasta la fecha en la investigación educativa y que vamos a sintetizar más adelante. O se estudiaban los procesos de aprendizaje de los alumnos en contextos no escolares o, si se investigaban en las aulas, se hacía recurriendo al triple juego del modelo proceso/producto. Esto es, se buscaban en primer lugar variables del comportamiento del profesorado que correlacionaban positiva y significativamente con buenos rendimientos del alumnado; se interpretaban a continuación dichas variables como agentes causales del aprendizaje y, por último, se deducían de ellas las reglas generales que habría que aprender en los cursos de perfeccionamiento para poder utilizarlas en la práctica. Ante este panorama, una de las mejores virtudes de los procesos de reforma de las matemáticas escolares ha sido precisamente la de poner de manifiesto las limitaciones de este tipo de investigaciones para promover el desarrollo profesional del profesorado. Nuevos enfoques, con objetivos y metodologías diferentes, han ido surgiendo paralelamente a la institucionalización de los departamentos y centros de investigación a los que hacía referencia con anterioridad. En ellos se considera al profesorado como agentes profesionales que utilizan sus conocimientos y motivaciones para guiar su acción, por lo que las investigaciones tienden a centrarse en el desarrollo de su profesionalidad conforme toman decisiones sobre su trabajo. El indudable valor de estos presupuestos, por otra parte de sentido común (aunque parece ser que determinados sectores sociales continúan creyendo que los profesores no interpretamos lo que ocurre en nuestras aulas para actuar en consecuencia), reside en que aportan una visión de la labor docente más centrada en los procesos que en los productos, más orientada a investigar sobre la construcción de los conocimientos que a estudiar exclusivamente el control de su logro. Esto es, implican un intento de indagar cómo adquirimos los conocimientos pedagógicos y didácticos y cuáles son los impedimentos que limitan ese aprendizaje y su aplicación en la dirección de las tareas escolares. Ahora bien, estos nuevos programas de investigación en didáctica de las matemáticas no pueden desarrollarse sin una adecuada infraestructura que posibilite su realización, sin la creación de centros y departamentos universitarios que investiguen y enseñen cómo enseñar. En caso de no ser así, como ocurre en nuestro país a pesar de ciertos indicios esperanzadores, ¿qué sentido pueden tener los cursos de didáctica de las matemáticas impartidos en las instituciones universitarias por personas que ni han investigado sobre el tema y ni siquiera enseñan o han enseñando recientemente en los niveles de escolaridad a los que se refieren sus supuestos conocimientos? ¿Qué pueden enseñar los y las profesoras de profesores-as sino más contenidos matemáticos o teorías pedagógicas y psicológicas generales? La docencia dirigida al profesorado en formación o en activo no puede entenderse de manera desligada del proceso de producción de conocimientos didácticos y éste, a su vez, no puede desarrollarse al margen del laboratorio natural de las aulas. Para que el profesorado asuma un papel que se lo exige su profesión, el de investigador de su aula, y para que las investigaciones no se realicen sin partir de sus necesidades profesionales, es imprescindible que existan centros y profesionales que desarrollen su trabajo de investigación en estrecho contacto con las actividades docentes. Para ello, entre otras muchas cosas, habría que romper previamente con la concepción imperante a nivel universitario consistente en valorar la labor investigadora en función de su alejamiento de las preocupaciones prácticas y artesanas. Parece ser que cuanto más pura e incontaminada por la realidad sea una investigación, tanto más valor tiene. Esto no sólo es cierto en nuestro país sino incluso en otros más adelantados al respecto, como lo pueda ser Inglaterra. La ventaja que nos llevan es que ellos, al menos, son conscientes del problema. Así entiendo el párrafo nº 742 del informe Cokcroft en el que se afirma textualmente que "…aquellas personas que trabajan en instituciones de perfeccionamiento sienten que el tiempo dedicado al mismo puede ir en detrimento de sus carreras académicas, porque los que tienen responsabilidades para realizar nombramientos no valoran la experiencia adquirida durante su trabajo en actividades de perfeccionamiento del profesorado tan altamente como las publicaciones. Si este es el caso, lo lamentamos profundamente". Desgraciadamente este suele ser el caso. Por ello creo que es imprescindible empezar a avanzar en la línea de concretar convenios entre Universidades y Direcciones de Educación que faciliten la dedicación de profesoras-es de Universidad al perfeccionamiento del profesorado siempre y cuando, claro está, conozcan realmente las necesidades profesionales de los docentes. Para esto es preciso que actúen como tales en los niveles no universitarios, de una manera regular y oficialmente reconocida y exigida como parte de su trabajo. ¿Cómo puede alguien pensar en enseñar didáctica de las matemáticas en la enseñanza obligatoria o post-obligatoria sin ejercerla realmente en dichos niveles? Parece algo obvio. pero hasta que no se supere esta palpable contradicción no podrá darse un desarrollo y una construcción de la didáctica de las matemáticas que fundamente y promueva la consiguiente mejora en la calidad y coherencia de su enseñanza. De la misma manera, y en sentido inverso, la Universidad debe favorecer la incorporación en su seno de aquellos docentes de niveles no universitarios que pueden asumir, por sus conocimientos y experiencias, la doble tarea de enseñar e investigar sobre la educación matemática. La ausencia de un desarrollo institucional de esta disciplina a nivel universitario no nos debe llevar a pensar que no existen en este país profesionales capaces de aportar un trabajo cualificado en este ámbito. Antes bien, y como puso de manifiesto Claude Gaulin en el Simposio sobre Investigación en Didáctica de las Matemáticas (organizado por la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y realizado en Madrid en octubre de 1987), los numerosos grupos de profesores de E.G.B. y Enseñanzas Medias que se han preocupado de manera sistemática por perfeccionarse profesionalmente a lo largo de los últimos 20 años, constituyen el mejor bagaje con el que contamos para asegurar un desarrollo en profundidad de nuestro campo de trabajo.
ARRIETA GALLASTEGUI, JOSETXU (1989) Studia Pœdagógica 21, p.7-17.

Tristes Institutos

http://www.redmeda.com/node/294

PACIOS, ARSENIO (1980). Introducción a la Didáctica.

Si los bienes creados son incapaces de saciar nuestros deseos de felicidad, sólo queda Dios como objeto capaz de hacernos enteramente felices con su posesión. El es el único ser que realiza el bien perfecto concebido por el entendimiento y propuesto por éste a la voluntad como objeto supremo de sus deseos. Según esto, la suma perfección natural del hombre consiste en conocer intelectualmente a un Dios de perfección infinita —y por tanto inexhaurible para la potencia intelectiva—, y gozarse en su posesión por el amor de la voluntad, que ya no es deseo, sino complacencia en el bien ya logrado.
Parece evidente que la educación, como cualquier otra perfección adquirida por el hombre en este mundo, sólo será auténtica perfección si se ordena a esta perfección definitiva de la naturaleza humana; es decir si facilita y ayuda al hombre a la consecución de su fin último. Y en este marco se ha de entender todo cuanto dijimos en el número 4 de este mismo capítulo sobre cómo puede contribuir la educación intelectual a la perfección de la naturaleza humana. Porque contribuir a esa perfección es lo mismo que dirigirla a la consecución de su último fin, que es también su máxima perfección y, por añadidura, su felicidad completa e inextinguible.
PACIOS, ARSENIO (1980). Introducción a la Didáctica. Madrid:Cincel, pág. 166.

PACIOS, ARSENIO (1980). Introducción a la Didáctica

Pero lo cierto es que en todo estudio hay que adoptar una perspectiva, y una sola, si queremos abordar el tema de que se trata con un mínimo de coherencia interna y de lógica. También es obvio que el que aborda ese estudio debe hacerlo desde los presupuestos fundamentales en que se mueve y de acuerdo con los cuales vive, siempre que los crea justificados. En el fondo, el estudioso no se sustrae a la necesidad de contemplar la realidad de acuerdo con su concepción del mundo y de la vida. Obrar de otro modo no sólo demostraría una total carencia de verdadera educación intelectual, sino que delataría una peligrosa ruptura en la estructura de su personalidad. En todo caso no serían de esperar frutos aceptables de una incoherencia fundamental entre la persona y su concepción del mundo, y el tratamiento científico que diese a los temas estudiados. Ahora bien, el punto de partida adoptado en este trabajo es el de la doctrina filosófica y psicológica llamada con frecuencia tradicional, es decir la aristotélico-tomista, según se cultiva en nuestros días. Ello quiere decir que, al menos en lo fundamental, hemos tomado esta corriente filosófica como punto de referencia, para la interpretación y el tratamiento de los datos, que la simple observación del presente y de la experiencia histórica nos ofrecen.
No sería totalmente sincero si no declarara también que mi punto de vista, aunque fundado en una filosofía como la mencionada, no puede menos de estar teñido por una actitud no sólo espiritualista, sino positivamente religiosa. Aunque rara vez lo explicite a lo largo del trabajo, es muy posible que se trasluzca a los ojos del lector la convicción del autor de que el hombre fáctico no es ya un ser puramente natural. Sino un ser personal e individualmente elevado, en realidad, a la dignidad de hijo de Dios; dignidad y realidad que excede absolutamente de las posibilidades naturales del hombre y que le transporta gratuitamente al estado sobrenatural —o al menos supone la vocación a este estado—. Y esta consideración resulta esencial cuando se trata de determinar en concreto el fin último del hombre tal cual en realidad es y. por consiguiente, el fin de la educación intelectual como perfección y de la educación intelectual como actividad. Ello no obstante, pensamos que los resultados a que podemos haber llegado en el terreno científico han de ser válidos y útiles no sólo para los creyentes, sino para cualquier persona que quiera tener una visión panorámica sintética, del gran tema de la Didáctica: visión que no pretende, en modo alguno, ser exclusiva.
PACIOS, ARSENIO (1980). Introducción a la Didáctica. Madrid:Cincel, págs. 10-11

Los Elementos de la Enseñanza-Josetxu

Entender el currículum como el trabajo práctico y teórico de los profesores, supone considerar a los elementos de la enseñanza como los medios para configurar los instrumentos de su acción, de su trabajo profesional. Ahora bien, el planteamiento defendido en el artículo anterior exige que la conceptualización que de ellos se haga deba favorecer la consideración y el replanteamiento continuado de los aspectos generales que determinan su labor profesional: las funciones de la escuela en la sociedad, el papel del profesorado como agente socializador, las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje vigentes, etc., evitando caracterizaciones que fomentan una visión de los mismos en términos meramente técnicos y/o como determinantes previamente fijados que no son susceptibles de modificación. Si el desarrollo del currículum constituye el trabajo del que todo docente es responsable, el mismo debe entenderse como la práctica consciente del profesorado centrada en la elaboración de estrategias de enseñanza mediante la toma de decisiones en los elementos que configuran y sobre los que se puede incidir personal o colectivamente. Esta caracterización necesita ser contrastada a través de un análisis de las diferentes conceptualizaciones que se suelen realizar de los diversos elementos de la enseñanza y de las correspondientes técnicas o recursos didácticos que se proponen para su concreción. Entre los elementos de enseñanza que configuran un currículum se suelen distinguir, al menos, los siguientes: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje, evaluación, materiales de aprendizaje y medios, tiempo, espacio y entorno, agrupamiento de alumnos y estrategias de enseñanza. Nueve elementos que suelen abordarse de maneras diferentes a la hora de diseñar y desarrollar proyectos curriculares y que conducen, según cómo se traten y se interrelacionen entre sí, a la concreción de una variedad de diseños, todos ellos consistentes si las decisiones que se toman referidas a las fuentes y a los elementos considerados son compatibles y coherentes entre sí. Como estas decisiones dependen de valores y supuestos siempre susceptibles de deliberación y como, además, ningún diseño teórico existe en la práctica de una manera pura pues se desarrolla a través del trabajo práctico del profesorado, conviene dejar claro, de entrada, que no existe un modelo de diseño y desarrollo curricular superior en términos absolutos a otro. Tampoco existe una forma de planificar la enseñanza que conduzca por sí misma, por el mero hecho de aplicar los principios que subyacen en ella, a una enseñanza de mayor calidad o eficacia, como en cierta medida nos hacen creer los intentos de desarrollar la teoría curricular al modo de una ciencia aplicada. Los diferentes modelos didácticos resaltan el papel de ciertos elementos sobre los restantes y, como es sabido, el propio desarrollo de los estudios e investigaciones en el ámbito de la didáctica refleja un intento de valorar a los objetivos educativos y a la evaluación como los elementos de mayor carácter configurador del currículum y del trabajo en las aulas. No está de más el recordar que son los elementos más analizados en las publicaciones de Didáctica general y especial, y el hecho de que, en gran medida, se haya 1legado a identificar el proceso de programación con el de determinación de los objetivos y sus correspondientes pautas de evaluación. A su vez, los contenidos educativos vuelto a ocupar un lugar central entre los elementos didácticos en base a un proceso de revalorización de su papel en la enseñanza que preciso considerar. Nuestro breve análisis de los diferentes elementos que configuran todo modelo didáctico, se va a centrar, por ahora en los tres citados. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS En la literatura especializada se ha llegado a entender por objetivo educativo a todo resultado pretendido y pre-especificado en un programa planificado de enseñanza que es expresado en términos de lo que se espera que el o la estudiante aprenda. Junto a esta versión más extendida de lo que es un objetivo educativo, han proliferado los adjetivos que lo califican, las taxonomías que los clasifican y las tablas que los especifican, todo ello dirigido a conseguir que las conductas del alumnado se expliciten en términos observables, conductuales, indicando tanto el nivel de rendimiento esperado como el contenido sobre el que se desarrolla y las condiciones de su realización. Al discutir los argumentos a favor y en contra de la utilización de los objetivos en la planificación del trabajo docente y en su realización, conviene especificar tanto quién los utiliza, como el contexto y el tipo de utilización que se hace de los mismos. En el ámbito del diseño curricular, se pueden emplear sin asumir previamente ningún supuesto sobre su nivel de especificación, dado que pueden clarificar las intenciones de los que diseñan o desarrollan el currículum y suelen ayudar a centrar la atención tanto en las estrategias de enseñanza como en las actividades de aprendizaje. Ahora bien, su uso va a depender de si el que desarrolla el currículum quiere utilizarlos porque le son útiles, o se vea obligado a hacerlo porque así se lo exigen o porque entienda que es la única vía «científica» de desarrollarlo. La clarificación de las intenciones de la enseñanza constituye un ejercicio difícil, que suele requerir mucho tiempo si lo que se pretende es especificar detalladamente los objetivos a nivel del diseño de la instrucción, y que lleva consigo el peligro de no cuestionar los restantes elementos de la enseñanza al dedicar a dicha tarea el escaso tiempo con que se cuenta para planificar. Por ello, además de por las consideraciones relativas a su fundamentación en términos conductistas, se han desarrollado críticas a su utilización tanto desde perspectivas prácticas (el profesorado no los utiliza para planificar la enseñanza, recurre más bien a los contenidos y las actividades relacionándolos con tareas instructivas), como teóricas (existen otros elementos de la enseñanza que exigen ser discutidos previamente a la elaboración de cualquier listado de objetivos). De hecho, en los proyectos curriculares centrados tanto en el estudiante como en la sociedad, el concepto de predeterminar y establecer explícita o implícitamente los objetivos educativos se rechaza o apenas juega ningún papel, siendo utilizado casi exclusivamente en los que se centran en el sujeto de estudio, en las disciplinas científicas, como fuente de datos decisiva para la elaboración del diseño y su desarrollo. Por otra parte, de los diferentes modelos de organización del proceso de desarrollo curricular, únicamente el denominado R-D-D (Investigación-Desarrollo- Difusión) plantea como imprescindible el establecimiento de los objetivos en la primera fase del proceso y, como es sabido, dicho modelo considera al profesorado únicamente como consumidor de proyectos elaborados por equipos de expertos, minimizando su papel en su elaboración y desarrollo. Por último, de los diferentes enfoques utilizados a la hora de desarrollar currícula es únicamente el enfoque medios-fines el que valora como esencial e imprescindible el establecimiento detallado de los objetivos, mientras que en los enfoques naturalistas, epistemológicos o en los basados en el análisis de experiencias y en las preconcepciones de los estudiantes, apenas si juegan dicho papel. Recurriendo a la distinción puesta de manifiesto en el artículo anterior, podemos afirmar que sería dentro de las posiciones cientificistas donde se asume tal afirmación como dogma ineludible a considerar al diseñar o desarrollar un currículum. Sin embargo, cuando el desarrollo curricular se entiende como la práctica consciente del profesorado centrada en la elaboración de estrategias de enseñanza mediante la toma de decisiones en los elementos que la configuran, asume inmediatamente un carácter de actividad, de resolución de problemas y, en este caso, un temprano énfasis en los objetivos puede fácilmente conducir a la mera reformulación de las prácticas tradicionales de enseñanza, olvidando que cuando el énfasis se pone en la innovación y desarrollo del currículum a través del trabajo del profesorado, los objetivos pueden no ser un punto de partida sino más bien un desarrollo posterior, cíclicamente realizado, de la planificación. Cuando existe, como es el caso, una urgente necesidad de crear e intentar poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza, la vía de acceso en la concreción de las intenciones educativas centrada en los resultados esperados no favorece el carácter abierto que tanto el diseño como el desarrollo del currículum deben poseer. Es más, la propia conceptualización de los modelos didácticos en términos formales (dado el objetivo A, se trata de fijar B teniendo en cuenta C y D» —Gimeno. 1981—) conduce fácilmente a la interpretación de que los objetivos terminales no se deben de cuestionar a través de la práctica, reduciéndose de esta manera las posibilidades de apropiación teórica de la práctica por parte del profesorado, a la vez que se afianzan las limitaciones que manifestamos los docentes para interpretar el currículum como un todo y se refuerza la interpretación de nuestro papel como el de meros ejecutores de acciones previstas por otros. Los principios de procedimiento, utilizados por algunos autores como una alternativa al modelo de objetivos, tienen como objeto aclarar el contexto en el que se van a desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje así como sus funciones, pudiéndose distinguir en ellos diferentes contextos de justificación: un contexto tradicional, uno epistemológico y otro propiamente didáctico (Zabalza, 1986). Tienden a presentarse como alternativa a los objetivos terminales, al defender que es factible la tarea de planificar y desarrollar el currículum partiendo del proceso y no del producto, pudiendo cumplir el papel de sintetizar las sugerencias claves para el funcionamiento curricular (y no actuar meramente como instrumentos de control del profesorado y del rendimiento de los alumnos). Sin embargo, aunque pensemos que el recurso a los principios de procedimiento como guías o criterios para concretar el diseño de instrucción es más adecuado que la vía de los objetivos terminales en la conceptualización del currículum que estamos desarrollando, ello no quiere decir que no haya que considerar a los objetivos educativos como un elemento más de la enseñanza, que no haya que especificar, al nivel de concreción que se desee, tanto los objetivos del docente al plantear tal o cual situación, como los objetivos que se espera alcancen los estudiantes a través de su realización. De hecho, conforme el profesorado vaya apropiándose de su trabajo a través del desarrollo de proyectos curriculares, mayor papel jugará en los mismos la explicación detallada de los objetivos, puesto que se tendrá una mayor capacidad de prever y explicar lo que ocurre en el aula. Esto último exige considerar los diferentes recursos y fuentes para seleccionar los objetivos. Las fuentes más frecuentemente utilizadas no suelen ser las primarias citadas por Tyler (1985): los aprendices, las disciplinas o la sociedad contemporánea, sino fuentes secundarias como puedan serlo las prácticas instructivas dominantes en la actualidad o las tradiciones curriculares características de una sociedad dada. Por ello conviene recurrir, para superar su marcado conservadurismo, a las investigaciones epistemológicas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas que avanzan nuestro conocimiento sobre las citadas fuentes primarias. Las propias taxonomías pueden ser útiles si se interpretan como recursos que ayudan a cuestionar tanto los objetivos implícitos o explícitos de las actividades planteadas en las aulas como las pruebas que elaboramos para evaluar al alumnado. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Como decíamos, el segundo elemento de la enseñanza que más se ha destacado en la literatura y en la práctica didáctica en los últimos 30 años ha sido el de la evaluación. Hecho que es muy coherente con los planteamientos desarrollados por la pedagogía por objetivos y por los modelos didácticos cientificistas, pues ha sido precisamente en el contexto de la evaluación donde el concepto de objetivos ha sido más profusamente utilizado y donde ha adquirido la caracterización que mencionamos anteriormente. Efectivamente, ya el modelo de desarrollo curricular propuesto por Tyler (1973) se basaba en la interacción recíproca entre la formulación de objetivos y la evaluación de su logro, puesto que la mejora de los programas educativos y la misma evaluación del alumnado requería un conocimiento adecuado de los objetivos que dichos programas pretendían alcanzar. Además, con vistas a alterar los mismos objetivos, sea para incluir nuevas posibilidades o sea para eliminar los que no fuesen adecuados, Tyler proponía que estuviesen formulados de manera lo suficientemente explícita, en términos conductuales, elaborando matrices bidimensionales en las que se especificasen tanto los contenidos como los tipos de conducta esperados. El propósito último de todo este trabajo reside en la determinación de si un programa o currículum dado consigue los fines pretendidos y para ello es preciso, según este modelo, seguir los siguientes pasos: a) Determinar los fines generales del programa. b) Definir ¡os fines u objetivos en términos conductuales c) Buscar situaciones en las que se pusiese de manifiesto el logro de los objetivos. d) Desarrollar o seleccionar técnicas de recogida de datos. (test, etc....) e) Determinar si los objetivos se han alcanzado mediante su medición Como vemos, para los que utilizan este modelo la cuestión clave reside en determinar, clasificar, definir conductualmente y medir los objetivos, por lo que no es de extrañar que los trabajos de Bloom y sus colaboradores (1975) o los de Mager (1975) se puedan interpretar como proveedores de los recursos técnicos que posibilitan su concreción. A pesar de las críticas que se han realizado a este modelo con posterioridad, críticas centradas en su desconsideración de los efectos no esperados del currículum, de las variables del proceso o del propio contexto específico donde se desarrolla el programa, el modelo de Tyler tuvo la virtud de poner de manifiesto la necesidad de no reducir la evaluación a la mera calificación o medida de los resultados del alumnado ante las diferentes pruebas. Pretendía evaluar hasta los mismos objetivos generales del programa, lo que muestra una cierta apertura de enfoque que posteriormente se irá profundizando Como explicamos en otro lugar (Arrieta, 1985), el proceso de diversificación conceptual y técnica de la evaluación educativa puede estudiarse desarrollando las implicaciones de la acertada distinción, establecida por Scriven en 1967, entre evaluación sumativa y evaluación formativa. Conceptos que son útiles también para explicar las divergencias más significativas entre los modelos cuantitativos y cualitativos de evaluación así como para comprender el actual estado de la evaluación curricular, caracterizado por una proliferación de metáforas y modelos teóricos situados entre los extremos de un continuo interpretado a su vez, de diferentes maneras: entre lo psicométrico y lo iluminativo, entre el positivismo y el naturalismo, entre lo nomotético y lo idiográfico. De lo que no cabe duda es que en el ámbito de la evaluación, la tendencia general, al igual que en el campo más amplio de la investigación educativa, se ha decantado en el sentido de fomentar los estudios de tipo cualitativo, etnográficos o interpretativos. Los estudios nomotéticos dirigidos al establecimiento de leyes o a la toma de decisiones en términos de adoptar o no un proyecto curricular han dejado paso a los estudios hermenéuticos o idiográficos, en parte por la misma complejidad de la evaluación curricular, dado que su objeto no es homogéneo ni estático, es un proceso socio-político que implica la interacción entre los conocimientos, valores y opiniones de los que evalúan y los de los evaluados (incluso en el caso de que ambos coincidan -autoevaluación-). En nuestra caracterización del currículum y el desarrollo curricular, el elemento «evaluación» debe interpretarse tanto en términos de los aprendizajes de los alumnos (sin confundirlo con la mera calificación), como en términos de evaluación de nuestro propio trabajo, para lo cual se precisa que en todo proyecto curricular se incorpore lo que en el siguiente artículo se denominará «diseño de la investigación», esto es, un instrumento que está elaborado específicamente con vistas a la evaluación formativa del mismo proyecto. Con él se pretenden identificar aspectos del proyecto curricular que deben ser progresivamente mejorados, en especial los principios de procedimiento que se asumen para generar las actividades y tomar las opciones pertinentes en los distintos elementos del modelo didáctico utilizado. Por la potencialidad que subyace en la explicitación de los principios de procedimiento y su consideración como criterios que permiten evaluar nuestras prácticas docentes es por lo que, entre otras cosas, pensamos que son más adecuados que los objetivos como instrumentos para guiar cómo evaluar el proceso de desarrollo curricular. También las técnicas de observación y de recogida de datos han ido diversificándose conforme se generaban nuevas metáforas sobre la evaluación y conforme se iba poniendo de manifiesto que su objetividad no se debía interpretar únicamente en términos de utilización de procedimientos formales y exclusivamente cuantitativos, como puedan ser los tests de elección múltiple o el uso de tablas de observación sistemáticas. La evaluación implica siempre un juicio y, para elaborarlo, no siempre son necesarios (y nunca son suficientes) los procedimientos cuantitativos y formales. Los juicios y valoraciones basados en una clara conceptualización, apoyados en datos recogidos mediante procedimientos informales y/o cualitativos (diarios, entrevistas, relatos, grabaciones, etc.), son los que permiten avanzar y profundizar más directamente en el carácter formativo de la evaluación del material curricular e incidir en la reflexión sobre ¡a propia práctica y el perfeccionamiento profesional. El problema que existe a la hora de desarrollar una evaluación formativa que asuma dicho carácter, estriba en la determinación de los criterios con los que se va a juzgar y, en función de ello, en la decisión de qué se va a observar o qué datos se van a recoger. No basta con conocer técnicas cualitativas para recabar información puesto que lo que hacen falta son ideas que permitan juzgar el valor o la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje observados. Sin embargo, en muchas ocasiones da la impresión que los partidarios de la evaluación cualitativa y de la investigación en la acción, al plantear sus modelos de desarrollo curricular desde una perspectiva anticientificista, rechazan la posibilidad de fundamentar la evaluación formativa en las teorías del aprendizaje y de la enseñanza. Ahora bien, sin referirse a ellas, sin disponer de un marco interpretativo de cómo aprende el alumno en situaciones de enseñanza, concretado en los principios de procedimiento no se puede realizar ninguna evaluación de tipo formativo. De hecho, esta evaluación la realizamos cotidianamente de manera intuitiva (qué son sino las recomendaciones que realizamos casi inconscientemente y que nos sirven de guía para decidir si la explicación o la actividad propuesta es adecuada o no para nuestros alumnos?), por lo que, querámoslo o no, recurrimos a interpretaciones que las teorías del aprendizaje han desarrollado ya (aunque posiblemente en un contexto muy diferente al que nos afecta), y a una teoría de la enseñanza que tenemos asumida como guía para la toma de decisiones LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN Si los dos elementos anteriores han ocupado la atención preferente de los especialistas en teoría curricular y en didáctica general o especial, los contenidos de la educación han vivido también un proceso de revalorización fundamentado en diversos factores: — la línea de desarrollo curricular centrada en la estructura de las disciplinas, que enfatizaba la indagación o el descubrimiento como método; — el movimiento de «back to basics» a mediados de los 70, fruto de los excesos de las reformas anteriores; — los análisis de tareas, tanto los de orientación conductista como los cognoscitivos; — los análisis del contenido basados en la teoría del aprendizaje significativo o en la teoría de la elaboración; — los modelos curriculares de proceso y el enfoque racionalista del currículum. Efectivamente, la mayoría de los proyectos curriculares elaborados en la década de los 60 definían el contenido en términos de la estructura de la disciplina, por lo que consideraban a ésta como la fuente principal para determinar el currículum y de ahí el claro enfoque academicista que tuvieron. Los contenidos que no se consideraban parte esencial de la estructura de la disciplina se eliminaban, aunque estuviesen incorporados en los currícula tradicionales, mientras que se introducían nuevos contenidos y se pretendía que los estudiantes se implicasen en los procesos centrales de las disciplinas a través del descubrimiento de sus conceptos básicos. Por un lado se enfatizaba la organización lógica de la disciplina, considerando la selección y organización del contenido como la tarea central en el diseño curricular y, por otro, se intentaba ayudar a los estudiantes a convertirse en jóvenes científicos animándoles a inquirir sobre la naturaleza de la disciplina y a utilizar métodos de descubrimiento basados en la aplicación autónoma de los procesos característicos de cada materia. El fracaso del proceso generalizado de reforma de los currícula que tuvo lugar en la década de los 60, junto con las críticas que desde perspectivas psicológicas y didácticas se realizaron al aprendizaje por descubrimiento, propició el movimiento de vuelta a lo básico, a los contenidos y destrezas fundamentales que toda enseñanza general debe desarrollar, perfilándose la idea de un currículum «nuclear» que comprendiese un conjunto limitado de postulados básicos y aprendizajes esenciales. De esta forma se reforzó la idea del contenido curricular como el cuerpo de conocimientos mínimos que las instituciones educativas debían transmitir; idea que se reconvierte, desde una perspectiva funcionalista y cientificista, al interpretarlos como instrumentos para conseguir los fines deseados. En esta perspectiva el contenido curricular puede ser descrito en términos de tipos de conductas esperadas por el estudiante, recurriendo, para secuenciarlos y organizarlos verticalmente, a las jerarquías del aprendizaje elaboradas a partir del análisis conductual de tareas. Con ello se consiguió profundizar en una contradicción que desde entonces ha provocado fricciones en todos los intentos de desarrollar proyectos curriculares en relación con el perfeccionamiento del propio profesorado, a saber, la que reside en la conceptualización de los propios contenidos educativos: ¿hay que considerar su aprendizaje como un fin en sí mismo o hay que interpretarlos únicamente como medios para conseguir objetivos educativos más amplios? Contradicción que se pone de manifiesto, a nivel profesional, en el hecho de que los psicólogos y pedagogos tienden a acentuar su papel instrumental, esto es, su carácter indiferenciado con respecto a los objetivos, mientras que los docentes, sobre todo los especialistas de materia, insisten en que el objetivo que ellos se plantean es el aprendizaje de la misma, no comprendiendo en qué consiste la idea de utilizar los contenidos de su disciplina como medios para conseguir objetivos educativos de mayor rango de abstracción Una contradicción provocada por el propio sistema educativo, especialmente por no proporcionar una formación específica para la docencia a un gran sector del profesorado y por seguir manteniendo la ficción de que todo licenciado en una disciplina puede asumir labores docentes, y agudizada, además, por el escaso desarrollo material de las didácticas específicas de las materias y por la orientación teorizante que han seguido tanto la psicología de la educación como la pedagogía. En nuestra concepción del desarrollo curricular pensamos que los contenidos de la enseñanza deben interpretarse en términos amplios, en la línea defendida en el marco curricular para la enseñanza obligatoria de César ColI (1986), considerándolos como un elemento esencial a la hora de determinar tanto el método como los principios de procedimiento específicos y el diseño de la instrucción, pero profundizando en dos aspectos que la situación actual sitúa como determinantes de esa posibilidad: a) la distinción entre contenidos mínimos y ampliables b) el reaprendizaje de los propios contenidos por parte del profesorado. Con programas sobrecargados de contenidos como los actuales y en los que se identifica el saber más o el estar educado con la mera capacidad de reconocer, identificar o definir términos, no es posible desarrollar una enseñanza basada en estrategias y actividades de aprendizaje coherentes con planteamientos teóricos, sociológicos, psicológicos o pedagógicos plenamente asumidos por todos los profesionales de la enseñanza que intentan desarrollar una práctica consciente de su labor. La proliferación de hechos, destrezas y conceptos en los programas de la enseñanza obligatoria sólo pueden conducir a su aprendizaje memorístico y receptivo con vistas a la realización de los exámenes. Hecho que, por obvio, no habría ni que citar, pero que al verse contrarrestado por la inercia y por la facilidad y seguridad que proporciona para la realización de una evaluación sumativa y para la selección y calificación del alumnado, sigue jugando un papel determinante en la elaboración e implementación de los proyectos curriculares. El decidir sobre los contenidos mínimos que deben de centrar la atención del profesorado, como se está haciendo en diferentes informes internacionales sobre la enseñanza obligatoria, supone un paso adelante si se realiza asumiendo, aunque sea implícitamente, los principios de selección, variación, profundización y significatividad metodológica de los contenidos. Principios de procedimiento que podemos explicitar de la siguiente manera: — no incluir ningún tema que no pueda desarrollarse hasta el punto de que su aplicación resulte comprensible para todos los alumnos (selección); — distinguir un núcleo, exigible a todos los alumnos, del contenido adicional, que de manera optativa pueden estudiar los que lo deseen y puedan (variación); — desarrollarlos con tiempo suficiente para tratar los temas desde diversos ángulos y en varias aplicaciones (profundización); — supeditarlos a un contexto de resolución de problemas, esto es, introducirlo a través de situaciones en las que los alumnos vean y sientan la necesidad de los hechos, conceptos y procedimientos a aprender (significatividad). Ahora bien, la puesta en práctica de estos principios exige una valora y caracterización de los conocimientos por parte del profesorado que entra en contradicción con la dominante en la actualidad. De ahí la necesidad de un reaprendizaje de los contenidos por nuestra parte si queremos apropiarnos, en el sentido indicado en el artículo anterior, de nuestro propio trabajo. Con una concepción del conocimiento en la que predomina una visión erudita, empírica y deductivista del mismo, es virtualmente imposible llevar a la práctica docente dichos principios. Si nosotros mismos hemos aprendido los contenidos disciplinares en un contexto formal, totalmente alejado de su utilización para interpretar y transformar la realidad, difícilmente podremos realizar la necesaria transposición didáctica que todo proceso de enseñanza exige Dicha transposición implica el estudio de la o las disciplinas en términos mucho más filosóficos, epistemológicos, históricos, sociológicos y psicológicos que los que caracterizan la formación que hemos recibido, aunque sólo sea porque a través de la enseñanza no nos planteamos desarrollar la lógica interna de las disciplinas, sino que las utilizamos como un elemento más dentro de un proceso educativo. En éste, toda disciplina se falsifica en cierta medida, por lo que es imprescindible recurrir a un conocimiento de su papel en el desarrollo histórico y en la sociedad actual, su construcción desde un punto de vista tanto filogenético como ontogenético, las formas de razonamiento que promueve y las que no, sus posibilidades y limitaciones para interpretar e incidir sobre la realidad, etc., para minimizar dicha falsificación; aspectos todos ellos, que se han considerado como simple barniz cultural y no como conocimientos que ineludiblemente todo docente debe poseer y desarrollar a lo largo de su vida profesional para comprender y perfeccionar su propio trabajo. Como decíamos al comienzo del artículo, pensamos que el desarrollo del currículum debe entenderse como la práctica consciente del profesorado centrada en el elaboración de estrategias de enseñanza mediante la toma de decisiones en los elementos que la configuran y sobre los que se puede incidir personal o colectivamente. Aunque los tres elementos anteriores han centrado la atención de los diseñadores de currícula y los especialistas en diferentes materias, no cabe ninguna duda que lo que determina la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje son las actividades que profesores y alumnos desarrollan en las instituciones escolares. El desarrollo de las prácticas instructivas y de las disciplinas relacionadas con el estudio, en especial el de la didáctica general y las didácticas especiales, permite comprender por qué es fácil detectar en la mayor parte de los proyectos curriculares contradicciones flagrantes entre las afirmaciones o principios asumidos respecto a las actividades y métodos de enseñanza propuestos y los ejemplos concretos de actividades propuestas (los Programas Renovados del M.E.C. constituyen un ejemplo paradigmático al respecto pues las que incluyen a modo de ejemplos son casi exclusivamente actividades de evaluación). Los estilos de enseñanza, la dirección del trabajo en las aulas, la interacción profesor- alumno en las mismas, et.,c constituyen variables que han sido investigadas de manera tan general, con conceptos tan inadecuados y recurriendo a procedimientos de observación tan sistemáticos como inapropiados para comprender las sutilezas de la interacción humana, que las investigaciones empíricas no aportan nada seguro, cierto y relevante, sobre cómo los profesores deberíamos proceder en las aulas. Pretender demostrar que es más conveniente utilizar métodos directivos o no directivos, estilos democráticos, autoritarios o de «laissez faire», preguntas convergentes o divergentes, etc., al margen de lo que ocurra en el resto de los elementos de la enseñanza que inciden en el proceso de aprendizaje (y no sólo los formales, sino los materiales, esto es, el profesor en su aula concreta, con sus particulares alumnos) aparte de no tener sentido por ser una tarea inabordable al modo científico, conduce al mantenimiento de los estereotipos y de los conceptos vagos y vacíos que pueblan el lenguaje educacional. Pero esto no quiere decir que no haya nada escrito que sea interesante sobre métodos y actividades de enseñanza y aprendizaje. Quiere decir simplemente que no hay que esperar de las investigaciones de tipo empírico respuestas definitivas a las hipótesis que se plantean al respecto. Si éstas se centran en el estudio de cómo determinados docentes, haciendo determinadas cosas con ciertos alumnos en particulares contextos, favorecen el aprendizaje, podremos avanzar en nuestro conocimiento de los procesos subyacentes, puesto que de esos estudios podremos aprender no tanto reglas generales que todo profesor debe de aplicar ciegamente, sino métodos explicitados y fundamentados a los que otorgamos nuestra confianza porque nos convencen, porque nos parecen plausiblemente, mejor que otros. No son tanto las reglas como las ideas sobre cómo actuar de manera coherente e inteligente, poniéndolas en cuestión al contrastar-las con su aplicación en nuestra práctica, las que nos ayudarán a mejorarla en el sentido en que nosotros interpretemos lo que se entiende por una enseñanza de calidad. Dado el fuerte énfasis que los modelos funcionalistas y cientificistas han puesto en los elementos objetivos y evaluación, y conocido el riesgo que subyace en los enfoques racionalistas y en el modelo de proceso de reforzar una visión academicista de la enseñanza, asumimos la apuesta de acentuar los aspectos propiamente metodológicos, las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje, como elementos centrales en la labor propia de todo docente al desarrollar un currículum. Ambas deberán referirse a los restantes elementos, esto es, a explicitar el desarrollo previsible de las lecciones y tareas indicando modos de relación que vamos a incorporar, tendremos que citar los objetivos y/o contenidos a que hacen referencia, cómo vamos a evaluar el proceso y su logro por los alumnos, con qué medios vamos a contar y cómo vamos a organizar el aula y los materiales, así como los restantes elementos considerados Por todo ello, pensamos que las experiencias de aprendizaje de los alumnos, previstas en las estrategias de enseñanza elaboradas, deben de constituir el centro de la atención del desarrollo curricular.

ARRIETA GALLASTEGUI, JOSETXU (1987). Andecha Pedagógica nº 18, 14-21