Implicaciones éticas e ideológicas de la pedagogía por objetivos

1. El alumno es visto como un ser en camino de convertirse en adulto, siendo éste el producto elaborado de la institución escolar. No importa considerar que se halla en un proceso de desarrollo abierto cuyo fin no está predeterminado, sino que depende en buena parte de las influencias de la educación. Es una visión coherente con el modelo cerrado, de ajuste, que se tiene de la misma, cuya finalidad aparece más bien como reproductora. Se supone que la educación tiene metas definidas y predeterminables. El modelo de objetivos conlleva y propone un modelo de hombre, se resaltan las posibilidades adaptativas del mismo más que las creadoras; el alumno es una máquina adaptativa.

2. Coherente con esta visión de la naturaleza humana se estimula su papel pasivo en el proceso educativo, más atento a la asimilación que a la elaboración. TANNER afirma que el modelo de objetivos de conducta va dirigido a la indoctrinación y a la creación de mentalidades estrechas que pretenden poner al individuo en un lugar concreto de la sociedad en vez de capacitarle para que él busque su propio puesto en base al cultivo de su aptitud de reflexión y crítica.
La ideología implícita estimula el papel de sometimiento y de homogeneización de la educación, en lugar de cultivar la individualidad y las capacidades diferenciadoras. La evaluación busca comprobar la adecuación a un patrón de conducta y no los efectos diferenciados en los aprendizajes. Es una postura coherente con una idea al servicio de la repetición y no del descubrimiento. Descubrir y crear son tareas propias de una minoría, no cualidades de todo aprendizaje, tomando así partido por un modelo social concreto, como diremos más adelante.

3. El aprender es tarea de asimilación a poner a prueba en cambios de conducta, descuidando el valor más profundo del aprendizaje. Se distinguirán tipos de éste por separado, deshumanizando el proceso educativo al parcializar funciones que guardan una estrecha unidad. Es una pedagogía coherente con una sociedad que obliga a dividir la propia personalidad, fomentando la falta de proyección personal en lo que se hace y en las reacciones sociales.
Pretendiendo ser el modelo de objetivos un enfoque psicológico centrado en el aprendizaje, desconsidera los aspectos más ricos de éste, convirtiéndose en un reforzador de la pedagogía centrada en los contenidos, en la secuencia lógica de los mismos, al ignorar el proceso idiosincrásico del aprendizaje y su contextualización interpersonal y ambiental.

4. los contenidos del aprendizaje y de la enseñanza son contemplados implícitamente como productos terminados, lo que es coherente con una visión reproductora de la educación. El contenido de la enseñanza pierde su valor como producto histórico y provisional, presuponiendo que su revisión pertenece a minorías privilegiadas y perdiendo de vista que es preciso cultivar actitudes de crítica y de antidogmatismo en todo nivel y momento de la educación. Son contenidos que se imparten al margen de la experiencia personal y social.




5. Lo importante del conocimiento está en su utilización, en permitir adquirir destrezas que habrán de demostrarse en la conducta, perdiendo el valor formativo de ser aprendidas como modelos de pensamiento que ayudan al hombre a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea. La utilidad dentro del modelo eficientista es un rendimiento conductual y material.
Esta posición hace del modelo de objetivos un enfoque desigualmente coherente con los campos del saber, adaptándose mejor a aquellas disciplinas y áreas científicas más útiles en la sociedad tecnologizada en que vivimos, dentro de la que ha nacido este modelo pedagógico.

6. A pesar de que la pedagogía por objetivos quiere justificarse en parte por la superación de la pedagogía tradicional, más centrada ésta en los contenidos, la posición que adopta ante el proceso mismo de aprendizaje y ante el contenido como algo terminado la convierte de hecho en una pedagogía afianzadora de la asimilación de contenidos. Para ello no hay que ver más que los ejemplos y aplicaciones concretas que se han tratado de hacer y se han efectuado de la misma. La visión del objetivo como algo predeterminable, antes de conseguirlo o poner en marcha la acción de alcanzarlo, facilita esa orientación más bien asimiladora.

7. La sociedad es tomada como algo dado que hay que propagar, lo que implica su aceptación en el estado actual. Es un planteamiento conservador propio, tanto de la doctrina del eficientismo como de su base conductista. Mejorar la sociedad para este modelo, es hacer la sociedad presente más eficiente, pero no alterar sus bases y su orientación fundamental. El estímulo básico no vendrá de la utopía sino del rendimiento eficiente. Es lógico que la educación sea, pues, moldeamiento y asimilación más que cambio, reflexión crítica y creatividad.
Se parte de que el currículo tiene que propagar lo mejor de la sociedad, pero estáticamente concebida, como se apuntaba ya en BOBBITT, homogeneizándola a través del sometimiento de los individuos a patrones de conducta establecidos. El hombre es servidor de la sociedad.
La escuela y el currículo son instrumentos para esas funciones, elementos de reproducción y no de cambio.

8. El modelo de objetivos enfatiza el carácter jerárquico y centralizado del sistema escolar, al guardar para los actores del desarrollo del currículo el papel de ejecutantes de una concepción y unas directrices, minimizando la autonomía de creación que puede tener este nivel de acción en la discusión y formación del proyecto educativo.

9. El utilitarismo, el énfasis en la asimilación y en la adquisición de destrezas, la fuerte preocupación por el eficientismo, que lleva a enfocar los problemas educativos con modelos empresariales, de producción y gestión industrial, es coherente con una sociedad que precisa mano de obra para ejercer funciones muchas veces rutinarias. Importa la acomodación al puesto, no el entendimiento y la participación en la empresa común.

GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ, La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia, Madrid. Morata, 1982: 162-164.